sábado, 28 de fevereiro de 2009

ROTEIRO PARA PLANEJAMENTO DE ATIVIDADE


* O roteiro abaixo, retirado da Coletânea de Textos do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, pode facilitar o planejamento das atividades cotidianas em sala de aula. Veja:


NOME DA ATIVIDADE: __________________________________________________



Tipo de atividade: ( ) Leitura ( ) Escrita

Proposta da atividade:
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O que se pretende que os alunos aprendam:
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INTERVENÇÕES

Explicação inicial dada aos alunos sobre o que terão de fazer (consigna):
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Descrição de como serão agrupados os alunos
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Perguntas que serão realizadas durante o desenvolvimento da atividade, a fim de potencializar a reflexão dos alunos

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NOMES PRÓPRIOS

TRABALHO PEDAGÓGICO COM NOMES PRÓPRIOS
Rosa Maria Antunes de Barros


O conhecimento do próprio nome tem duas conseqüências importantes para os alunos que
estão se alfabetizando:
• é uma escrita livre de contexto;
• é uma escrita que informa sobre a ordem não-aleatória dentro do conjunto de letras.
A escrita do próprio nome representa uma oportunidade privilegiada de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita, pelas seguintes razões:
• tanto do ponto de vista lingüístico como do gráfico, o nome próprio é um modelo estável;
• o nome próprio é um nome que se refere a um único objeto, com o que se elimina, para a criança, a ambigüidade na interpretação;
• o nome próprio tem valor de verdade porque se reporta a uma existência, a um saber compartilhado por ambos, emissor e receptor;
• do ponto de vista da função, fica claro que identificar objetos ou indivíduos com nomes faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura;
• do ponto de vista da estrutura daquilo que está escrito, a pauta lingüística e o referente coincidem.
A escrita de nomes próprios é uma boa situação para trabalhar com modelos de escrita, e isso é conveniente porque esse tipo de modelo oferece informação à criança sobre:
• a forma e o valor sonoro convencional das letras;
• a quantidade de letras necessária para escrever os nomes;
• a variedade, a posição e a ordem das letras em uma escrita convencional;
• a realidade convencional da escrita, o que serve de referência para checar as próprias hipóteses.

Algumas atividades

No que se refere ao trabalho pedagógico, têm se mostrado produtivas as situações em que as crianças precisem:
• Consultar listas de nomes ou apelidos.
• Reconhecer a escrita dos nomes dos colegas.
*Identificar diferentes segmentos constituintes dos nomes (sílabas, fonemas/letras), fazendo uso desse conhecimento em outras situações.
• Identificar, em fichas ou cartões, o próprio nome, o dos colegas ou outros.
• Usar/ver a utilização de nomes para marcar desenhos, objetos, utensílios, roupas, trabalhos de classe.
• Copiar nomes em situações em que isso é necessário e/ou faz sentido.
• Montar um nome com letras fornecidas pela professora, em número exato e sem modelo.
• Escrever nomes com letras móveis, sem modelo, selecionando-as dentre um conjunto de letras.
• Escrever o nome do colega nos trabalhos feitos por ele.
• Organizar agenda telefônica, estabelecendo correspondência entre os nomes e os respectivos números de telefone.
• Participar de jogos dos seguintes tipos:
* “forca” com nomes;
* jogo da memória (relacionando fotos e nomes);
* bingo de nomes;
* adivinhações, como por exemplo: “Tenho um cartão com um nome de seis letras, que começa com a primeira letra do nome do Fábio. Qual é?”.
• Participar de outras situações desafiadoras, tais como:
* A professora coloca na mesa as letras dos nomes de quatro alunos: cada um deve encontrar as que pertencem ao seu próprio nome e, depois, com o grupo, procurar quais são coincidentes com as dos outros nomes.
* Descoberta dos nomes que vão sendo escritos na lousa pela professora, a partir das orientações que ela oferece: “Primeiro o S, depois o A… De quem será este nome?” (entre outras possibilidades).
* Utilização de cartões com o nome dos personagens das histórias lidas, misturados a outros com os nomes das crianças, para classificar e analisar, por exemplo:
- quais são os nomes que começam como o de Branca de Neve;
- quais os que têm mais letras que o nome do Pinóquio;
- quais são escritos como o de Chapeuzinho Vermelho.

* FONTE: COLETÂNEA DE TEXTOS - PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES - M2U3T4

SUGESTÃO: PROJETO DE LEITURA


* Projeto realizado na 2ª série, início do ano escolar *

• Propósito: produção de uma fita cassete de poemas (ler para compartilhar com os outros algo de que se goste).

• Destinatários: grupo de Jardim da Infância da escola e biblioteca falada de cegos.

• Seqüência de atividades:
a. Proposta do projeto às crianças e discussão do plano de trabalho.
b. Seleção dos poemas para gravar: a professora lê muitos poemas – alguns que ela mesma pesquisou, outros que foram sugeridos pela bibliotecária ou pelas crianças, todos aprovados pelo controle de qualidade literária. Cada criança anota os títulos dos poemas que gostaria de gravar. Essa atividade ocupa muitas horas de aula: as crianças desfrutam de cada um dos poemas, trocam impressões, pedem que o professor releia os que gostam muito, falam sobre os autores,
lêem outros poemas dos poetas favoritos…
c. Organização da tarefa: considerando os poemas escolhidos e as possibilidades de cooperação, a professora forma as duplas de alunos que trabalharão juntos. Cada dupla relê os poemas que gravará. As crianças trocam idéias sobre as formas de ler. Decidem (provisoriamente) qual integrante da dupla gravará cada um dos poemas. Levam os poemas para casa para estudar.
D. Audição de fitas gravadas por poetas ou declamadores.
e. Gravação (ensaio): cada dupla – e cada criança – grava os poemas escolhidos. Depois de gravado os dois primeiros (um de cada criança), escutam, analisam, decidem as modificações. Fazem uma nova gravação, voltam a escutar e determinam se será necessário regravar. Experimentam com outros poemas.
f. Audição: todas as crianças escutam as gravações realizadas até o momento. As duplas trocam sugestões.
g. Gravação (segundo ensaio): cada dupla volta a gravar, considerando as recomendações dos ouvintes. Escutam o gravado, fazem as correções necessárias. Repetem o processo com os poemas que faltam. Em alguns casos, será preciso ensaiar e gravar novamente. Em outros casos, o poema já está pronto para sua gravação definitiva.
h. Gravação final (continuam fazendo correções, algumas sugeridas pelas crianças, outras pela professora, até que esta determina o fim do trabalho, pois o produto é aceitável).
i. Todos escutam o cassete que a professora montou, copiando as gravações de todos.
j. Redige-se uma carta coletiva, apresentando o cassete aos destinatários, solicitando resposta e crítica construtiva.
* ANÁLISE DO PROJETO *

Foram alcançados tanto os propósitos colocados pelo projeto como os objetivos de ensino e aprendizagem: garantiu-se um intenso contato com textos de um mesmo gênero e os alunos sabem agora muito mais do que antes sobre poemas e poetas; ouvir a leitura da professora e escutar gravações realizadas por declamadores ou poetas permitiu-lhes desfrutar das possibilidades desse gênero literário em que a forma de dizer adquire um valor específico; os repetidos e animados ensaios, as autocorreções infinitas e as sugestões dos ouvintes (sobre a ênfase conveniente a uma palavra, a intensidade da voz em uma determinada passagem, a tendência de alguns alunos de acentuar demasiadamente a rima…) permitiram que as crianças avançassem consideravelmente como “leitores em voz alta”.
Antes de abandonar esse exemplo, uma observação: no âmbito desse projeto (ou de outros similares), a leitura em voz alta deixa de ser um mero exercício “para aprender a ler em voz alta”, ou um meio de avaliar a “organização do texto”; adquire sentido porque se constitui num veículo de comunicação. E, ainda que pareça paradoxal, permite aprender muito mais, precisamente porque não serve só para aprender: nesse caso, para as crianças é altamente significativo “ler bem”, porque querem se comunicar com seu público e por isso ensaiarão quantas vezes forem necessárias, até chegarem aos resultados que desejam. Além do mais, as crianças descobrirão que ler em voz alta pode ser prazeroso e que podem vir a ler muito melhor do que suspeitavam.


*FONTE: COLETÂNEA DE TEXTOS - PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES - M2UET3

TEXTO PARA ESTUDO


O sentido da leitura na escola:
propósitos didáticos e propósitos do aluno

Na escola, como já temos dito, a leitura é antes de tudo um objeto de ensino. Para que se constitua também em objeto de aprendizagem é necessário que tenha sentido do ponto de vista do aluno, o que significa, entre outras coisas, que deve cumprir uma função para a realização do propósito que ele conhece e valoriza. Para que a leitura, como objeto de ensino, não se separe demais da prática social que se quer comunicar, é imprescindível representar ou re-apresentar, na escola, os diversos usos que ela tem na vida social.
Conseqüentemente, cada situação de leitura responderá a um duplo propósito: por um lado, ensinar e aprender algo sobre a prática social da leitura (propósito cuja utilidade, do ponto de vista do aluno, é mediata); por outro lado, cumprir um objetivo que tenha sentido na perspectiva imediata do aluno.
Trata-se então de pôr em cena esse tipo particular de situação didática que Brosseau (1986) tem chamado “a-didática”: situações que propiciam o encontro dos alunos com um problema que devem resolver por si mesmos; que funcionam de tal modo que o professor – ainda que intervenha de diversas maneiras para orientar a aprendizagem – não explicita o que sabe (não faz público o saber que permite resolver o problema); que tornam possível gerar no aluno um projeto próprio; e que, por tudo isso, mobilizam seu desejo de aprender independentemente do desejo do professor. No caso da leitura (e da escrita), os projetos de interpretação-produção organizados para cumprir uma finalidade específica – vinculada em geral à elaboração de um produto real –, projetos que são clássicos na didática da língua escrita, parecem cumprir as condições necessárias para dar sentido à leitura.
Os projetos devem buscar alcançar alguns (ou vários) dos propósitos sociais da leitura: ler para resolver um problema prático (fazer uma comida, utilizar um artefato, construir um móvel); ler para se informar sobre um assunto de interesse (científico, cultural, de política atual etc…); ler para escrever (por exemplo, para aprofundar o conhecimento que se tem
sobre o tema do artigo que se está escrevendo, ou a monografia que se precisa entregar); ler para buscar determinadas informações necessárias por algum motivo (o endereço de alguém, o significado de uma palavra etc.); ler pelo prazer de ingressar em outro mundo possível…
Cada um desses propósitos aciona uma modalidade diferente de leitura (Solé, 1993). Quando o objetivo é obter no jornal informações gerais sobre a atualidade nacional, o leitor opera de forma seletiva: lê as manchetes de todas as notícias e os corpos das mais importantes (para ele) mas se detém apenas naquelas que lhe dizem respeito diretamente ou lhe interessam mais… Quando o objetivo da leitura é resolver um problema prático, o leitor tende a examinar cuidadosamente toda a informação contida no texto, já que isto é necessário para pôr em funcionamento o aparelho que quer fazer funcionar, ou para que o objeto que se está construindo tenha a forma e as dimensões adequadas… Quando se lê por prazer, o leitor pode centrar-se na ação e pular as descrições, ou reler várias vezes as frases cuja beleza, ironia ou precisão forem marcantes e prestar pouca atenção às outras partes do texto…
Diferentes modalidades de leitura podem ser utilizadas, em diferentes situações, diante de um mesmo tipo de texto: um mesmo material informativo-científico pode ser lido para obter uma informação global, para buscar um dado específico ou para aprofundar um aspecto determinado do tema sobre o qual se está escrevendo; um artigo de jornal pode ser lido em um momento simplesmente por prazer e, em outro, ser utilizado como objeto de reflexão – é o que me tem ocorrido com o artigo de García Márquez cujo comentário dá início a este texto; um poema ou um conto podem ser lidos em um momento por prazer e, em outro, como forma de comunicar algo a alguém…
Diversidade de propósitos, diversidade de modalidades de leitura, diversidade de textos e diversidade de combinações entre eles… A inclusão dessas diversidades – assim como a articulação com as exigências escolares – é um dos componentes da complexidade didática necessária quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplificações, procurando conservar sua natureza e, portanto, sua complexidade como prática social.
Como se coordenam os dois sentidos da leitura? Como se articulam os objetivos didáticos – referentes ao ensino e à aprendizagem – e os propósitos imediatos para os quais aponta o projeto proposto (a situação a-didática)? Se, ao planejar o projeto, se levam em conta ambos tipos de objetivo, essa articulação não coloca maiores problemas: enquanto se desenvolvem as atividades necessárias para cumprir o propósito imediato, alcançam-se também os objetivos referentes à aprendizagem.
*FONTE: COLETÂNEA DE TEXTOS - PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES - M2UET3

SUGESTÕES DE ATIVIDADES COM RECEITAS


ESCRITA DA LISTA DE INGREDIENTES DE UMA RECEITA

FUNCIONALIDADE
O uso da receita culinária na sala de aula é adequado para o ensino de conteúdos importantes não apenas de linguagem, mas também conteúdos relacionados com a alimentação, hábitos familiares, desenvolvimento de habilidades motoras, etc.

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
• A lista de ingredientes pode ser escrita antes da realização da atividade de preparação, para trazer os ingredientes de casa, ou depois, para lembra-los.
• Ver, nesta receita, como se escrevem os ingredientes.
• Lembrança dos ingredientes necessários.
• Escrita da lista de palavras e revisão, discutindo os critérios que o aluno utiliza em relação ao sistema alfabético de escrita.

CONTEÚDO ESPECÍFICO
• Aprendizagem do sistema alfabético em textos enumerativos.

MATERIAL
• Papel
• Lousa

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Também podem escrever-se os nomes dos utensílios necessários para executar a receita.

DITADO, DOS ALUNOS AO PROFESSOR, DOS INGREDIENTES DE UMA RECEITA

FUNCIONALIDADE
Elaboração de um produto simples em aula de uma receita conhecida (salada de frutas, salada, torta, etc.)

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
• previamente se terá preparado o produto em sala de aula com a participação dos alunos.
• Recapitulação oral da tarefa realizada na preparação da receita.
• Os alunos ditam para o professor a lista de ingredientes utilizados ordenadamente.
• O professor escreve-a no quadro, seguindo a escrita com a vocalização.
• As crianças podem copiar a lista, posteriormente, desenhando, ou relacionando as palavras com o desenho ao ingrediente.

CONTEÚDO ESPECÍFICO
• Relações entre o oral e o escrito: escolha do que será escrito a partir de tudo o que foi falado.
• Aprendizagem do sistema alfabético: diferenciando entre letra, desenhos, números, etc.; aspectos convencionais, uso das letras,
• Distribuição gráfica vertical da lista.


MATERIAL
• Papel
• Lousa


ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Nestas atividades precoces, o professor focaliza a atenção dos alunos na função da escrita (facilitar a lembrança neste caso) e nos modos de escrever.

SELEÇÃO DE UM CARDÁPIO A PARTIR DA LEITURA DE UM LIVRO DE RECEITAS


FUNCIONALIDADE
O cardápio pode ser selecionado para ser elaborado para festa escolar, ou para excursão ou para o lanchar na escola, etc.

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
• Estabelecer claramente os critérios de seleção de recitas que serão utilizados em função da finalidade.
• Leitura superficial do livro escolhido: se tem imagens, se tem muitas receitas, etc.
• Estudo detalhado do sumário do livro: critérios que foram utilizados para organizar as receitas. Seleção dos capítulos que nos interessam, etc.
• Leitura dos títulos das receitas, selecionando entre todos os títulos os possíveis.
• Leitura das receitas e seleção do menu.
• Discussão coletiva das diversas propostas.

CONTEÚDO ESPECÍFICO
• Características dos livros de receitas: organização interna, etc.
• Procedimentos de consulta e leitura de livros de culinária. Uso do sumário, seleção do que será lido, etc.
• Seleção das possibilidades lidas em função dos critérios previamente estabelecidos (lanche ou comida, facilidade de elaboração, custos, etc.)

MATERIAL
É importante usar livros de culinária editados comercialmente, inclusive se for preciso limitar a leitura a partes concretas para facilitá-la.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A tarefa de leitura do livro deve ser feita em grupos muitos reduzidos. Pode-se prever que os diversos grupos consultem livros diferentes e comparem os resultados. Pode ser uma tarefa encomendada a um grupo concreto de alunos, enquanto os demais fazem outras atividades similares (decoração da festa, seleção da música, organização do espaço e dos móveis, etc.)
* ATIVIDADES ELABORADAS POR VÂNIA PESSOA - PREF. MUNIC. DE SALVADOR*

CARACTERÍSTICAS DOS TEXTOS PRESCRITIVOS (OU INSTRUCIONAIS)


TEXTOS PRESCRITIVOS

APRESENTAÇÃO

Os textos prescritivos são os que contêm informação acerca do modo de realizar uma atividade: são instruções. Podem ser simples, como a recomendação de uma atividade escolar, ou complexos, como uma lei parlamentar. Há instruções nos trabalhos manuais, nos jogos, no uso de aparelhos e máquinas, nas receitas culinárias, nos regulamentos, etc.
As tarefas escolares estão repletas de instruções sobre como faze-las. Uma das queixas mais freqüentes dos professores é de que "os alunos não lêem as instruções" ao realizarem as atividade. Não apenas na Educação Infantil, Mas no Ensino Fundamental também, Inclusive na universidade! Se não é fácil ler as instruções, tampouco o é escreve-las, "explicar com palavras" as tarefas envolvidas em qualquer atividade.
Talvez não se tenha dedicado um espaço adequado ao ensino das habilidades específicas de leitura e de escrita deste tipo de texto. Ou não se tenha dado suficiente importância à expressão e compreensão precisas das instruções. Os professores, de todos os níveis, costumam explicar – ou ler – as instruções importantes. Por sua vez, os alunos tendem a achar que essa explicação é suficiente. Às vezes, acontece que as instruções são repetidas constantemente em sucessivas tarefas, o que acostuma a pensar que não vale a pena lê-las. Portanto, qualquer mudança passará despercebida.
Seja como for, os textos prescritivos, instruções, requerem maneiras muitos concretas para serem escritos e lidos. E é preciso ensinar essas maneiras na escola desde muito cedo.

CARACTERÍSTICAS DOS TEXTOS PRESCRITIVOS OU INSTRUCIONAIS

FUNÇÃO
• regular com precisão o comportamento humano para realização de algum objetivo.
MODELOS
• Instruções escolares.
• Receitas culinárias.
• Regulamentos, códigos, normas: jogo, de comportamento, etc.
• Instruções de manejo de materiais, aparelhos,etc.
. Instruções para realização de trabalhos manuais, etc.
CONTEÚDOS
• Explicação detalhada de como fazer determinada tarefa.
• Presença de gráficos e sinais para ilustrar o conteúdo.
FORMATO
• Texto em prosa diferenciado graficamente do restante do texto (por exemplo, da enumeração de materiais necessários).
• Uso de formas de ordenação e esquematização: numeração dos passos a serem seguidos, roteiros, etc.
GRAMÁTICA
*Frases curtas e precisas. Uso léxico específico do tema, especialmente verbos de ação.
• Uso de formas impessoais no presente ou na 2ª pessoa no imperativo.
• Importância de partículas temporais para ordenar a seqüência de ações.
PROCEDIMENTOS DE LEITURA
• Uso de imagens, gráficos e ilustrações como complemento da informação textual.
• Identificação das etapas do processo temporal (o que é primeiro, o seguinte, etc.)
• Identificação e compreensão dos verbos de ação.
• Procedimentos de consulta no decorrer da realização da tarefa.
*FONTE: VÂNIA PESSOA - PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR
Secretaria Municipal de Educação e Cultura – SMEC
Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico – CENAP

SUGESTÕES - PRODUÇÃO DE TEXTO




* FONTE: OFICINA DE TEXTOS - ED. FAPI


terça-feira, 24 de fevereiro de 2009

MAIS UMA HISTÓRIA DE PEDRO MALASARTES...

O SEGREDO DO ALFAIATE


Pedro Malasartes queria pregar uma peça no alfaiate Jeroboão. Disse então que um velho alfaiate contara-lhe um segredo que tornaria rico e feliz o alfaiate que o conhecesse. Pedro disse ainda que só poderia contar esse segredo em público. Jeroboão, mais que depressa, enviou cartas para todos os alfaiates e costureiras do país, convidando-os para se reunirem em sua cidade.
Dentro em pouco não havia mais lugar em nenhuma hospedaria da cidade. As casas dos alfaiates e costureiras locais também estavam repletas.
No grande dia, armaram-se barraquinhas na praça principal da cidade e todos comeram e beberam por conta do segredo que os tornaria ricos e felizes. No meio da praça havia um alto palanque e, por volta das seis horas da tarde, quando o dia já ia morrendo e começavam a cair as primeiras sombras da noite, ali subiram Pedro Malasartes e Jeroboão.
Foram longamente aplaudidos pela grande multidão que enchia a praça, de barriga cheia e a cabeça razoavelmente confusa pelo vinho.
Então Pedro Malasartes tomou a palavra:
- Meus caros amigos, que manejam com tanta habilidade a tesoura e o dedal, a agulha e a linha, mestres do carretel!
A estas palavras seguiram-se longos e entusiasmados aplausos.
- Não estou aqui para lhes ensinar como se manejam essas coisas, pois estão fartos de saber - continuou Pedro Malasartes, quando as palmas cessaram. - Meu caro amigo Jeroboão, aqui no meu lado, mandou-lhes as amáveis cartinhas que receberam convidando-os a se reunirem aqui, porque temos um maravilhoso segredo a lhes revelar. É um segredo ouvido da boca de um homem na hora da morte, e que lhes será muito útil daqui por diante.
Fez-se silêncio total na praça.
- Sabem o que ele me disse? - prosseguiu Pedro Malasartes - Vou-lhes repetir com suas próprias palavras: "Nunca se esqueçam de dar um nó na ponta da linha depois de a ter enfiado na agulha."

ATIVIDADES A PARTIR DE CONTO

CONTO: "A SOPA DE PEDRA"














FONTE: O BAÚ DO PROFESSOR - ED. FAPI







OBS: AS ATIVIDADES ABAIXO FORAM ELABORADAS POR MIM:





* ATIVIDADE DE ESCRITA *


* ATIVIDADE DE LEITURA *















SUGESTÕES DE PLANEJAMENTO - 2º ANO (1ª SÉRIE)














domingo, 22 de fevereiro de 2009

ATIVIDADES - CORPO HUMANO

* Para a amiga Suzana, que pediu atividades sobre o Corpo Humano. Espero que goste destas...









FONTE: A MANEIRA LÚDICA DE ENSINAR - 2ª SÉRIE (ED. FAPI)












FONTE: ALFABETIZAÇÃO LÚDICA - ED. CIRANDA CULTURAL





FONTE: A MANEIRA LÚDICA DE ENSINAR - 1ª SÉRIE (ED. FAPI)

SUGESTÕES: CACHINHOS DOURADOS E OS TRÊS URSOS

* Para a amiga que pediu sugestões de atividades para trabalhar esse conto, com seus pequenos da Educação Infantil. Espero que goste!


** FANTOCHES **

** MÚSICA **
**ATIVIDADE DE CIÊNCIAS - OS SENTIDOS **


** CONVERSANDO SOBRE A HISTÓRIA **




** ATIVIDADE DE MATEMÁTICA **




** DISCRIMINAÇÃO VISUAL **


FONTE: O BÁU DO PROFESSOR - ED. FAPI





CURIOSIDADES SOBRE O CORPO HUMANO

* Para a colega Suzana, que pediu atividades sobre o Corpo Humano... Não tenho muita coisa, mas vou postando aqui o que eu for encontrando no meu material. Espero que ajude!












ATIVIDADE DE LEITURA

QUEBRA - CABEÇA DE PARLENDA


OBJETIVOS - O que os alunos podem aprender nesta atividade?
* Refletir sobre o sistema de escrita.
* Ler um texto considerando o que sabe sobre o conteúdo, as letras, os sons e os aspectos gráfi- cos do texto.

PLANEJAMENTO
* Quando realizar? Ao longo do bimestre, uma vez na semana.
* Como organizar o grupo? Em duplas.
* Quais materiais serão necessários? Parlendas e envelopes.
* Duração: cerca de 50 minutos.

ENCAMINHAMENTO
* Prepare o material para cada dupla: uma parlenda recortada (em versos, palavras ou letras) colocada num envelope.
* Planeje as duplas previamente para antecipar os desafios a serem propostos.
* Faça a proposta para as duplas, informando que se trata de uma parlenda conhecida. Recupere oralmente a parlenda cujas letras, versos ou palavras encontrarão no envelope.
* Explique que cada dupla receberá um envelope com a parlenda escolhida e deverá montá-la.
* Discuta com os alunos o que vai acontecer, procurando que antecipem: não pode sobrar nem faltar partes, o texto montado tem de fazer sentido.
* Distribua os envelopes.
* Circule pelas duplas para ajudar, problematizar, perguntar, informar, de forma que suas intervenções considerem as necessidades de avanço de cada dupla, contribuam para que pensem sobre as escolhas e decisões que tomaram mesmo quando acertadas e assim avancem em relação à construção do sistema de escrita.
* Solicite que algumas duplas leiam a parlenda que montaram. Você também pode pedir que as duplas mudem de lugar e leiam parlendas montadas por outra dupla.

O QUE MAIS FAZER?

Para garantir o desafio para alfabéticos e não alfabéticos você poderá variar a atividade quanto ao recorte das parlendas. Elas podem estar recortadas em versos, palavras ou ainda letras.
Outra possibilidade para os mais avançados é dar um envelope com duas parlendas recortadas, ao invés de apenas uma. A idéia é manter o desafio para todos. Lembre-se de que a proposta deve ser difícil, porém possível.

** FONTE: GUIA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR (TOF) - VOL. 2 - SMESP **

ATIVIDADE DE ESCRITA

PRODUÇÃO DE VERSÕES PARA UMA PARLENDA

OBJETIVOS - O que os alunos podem aprender nesta atividade?
* Refletir sobre a escrita e sobre suas hipóteses.
* Ampliar sua capacidade de tomar decisões sobre a escrita.

PLANEJAMENTO
* Quando realizar? Ao longo do bimestre, toda semana, enquanto houver alunos com hipóteses pré-silábicas e silábicas na turma.
* Como organizar o grupo? Em duplas ou individualmente.
* Quais materiais serão necessários? Folha avulsa ou caderno.
* Duração: cerca de 40 minutos.

ENCAMINHAMENTO
* Recupere o repertório de parlendas da classe
* Selecione uma parlenda adequada para fazer a proposta.
* Entregue uma folha mimeografada com uma parlenda para ser lida pelo grupo em coro, por alunos individualmente e por você.
* Explore a parlenda quanto ao seu tema, suas rimas, forma e sentido.
* Proponha que oralmente criem uma outra parlenda inspirada na parlenda lida.
* Peça que alguns alunos declamem o que inventaram.
* Avalie, com os alunos, quais parlendas mantiveram as características da original quanto ao ritmo, rimas e sentido.
* Organize as duplas de trabalho previamente pensadas por você.
* Peça que escrevam a nova versão para a parlenda.
* Circule pelas duplas para ajudar, problematizar, perguntar, informar, de forma que suas intervenções considerem as necessidades de avanço de cada dupla, contribuam para que pensem sobre as escolhas e decisões que tomaram mesmo quando acertadas e assim avancem em relação à construção do sistema de escrita.
* Compartilhe as parlendas produzidas.

Intervenções do professor quanto ao acompanhamento das duplas:

Algumas dicas importantes para você:
* Verifique se todos compreenderam o que foi proposto.
* Organize as duplas de acordo com seus instrumentos de sondagem.
* Circule pela sala durante a realização da atividade para verificar quais são as questões que os alunos estão se colocando.
* E quando os alunos com escrita alfabética tiverem dúvidas em relação à ortografia, pode-se indicar o uso do dicionário, a consulta de uma lista de palavras que não podem mais errar, organizada por eles mesmos com a sua ajuda, ou a observação de como estão escritas em um determinado texto.
* Como nem sempre é possível acompanhar de perto todas as duplas ou grupos com intervenções mais intencionais, é fundamental que você organize um registro em que anote quais alunos pôde acompanhar no dia, mantendo um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a todos.

O QUE MAIS FAZER?

Para atender os alunos não alfabéticos você pode propor algumas variações que permitam que a atividade seja difícil, mas possível, de modo que eles avancem porque têm decisões a tomar. Uma possibilidade é entregar alguns títulos de parlendas que são do repertório das crianças e pedir que localizem a parlenda X. O importante é perceber que é preciso criar as condições para que todos possam realizar a atividade. A dupla de trabalho e as suas intervenções são muito importantes para garantir a ajuda necessária para a realização da tarefa e provocar reflexões sobre a escrita alfabética.
* Faça um varal com as diferentes versões escritas pelos alunos.
* Produza um livreto com o texto original e as versões para serem lidas em casa.
* Promova uma apresentação das versões mais divertidas escolhidas pelo grupo.
** FONTE: GUIA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR (TOF) - VOL. 2 - SMESP **

ATIVIDADE DE LEITURA

PARLENDAS CONHECIDAS - DITADO CANTADO


OBJETIVOS - O que os alunos podem aprender nesta atividade?
* Ler antes de saber ler convencionalmente tentando estabelecer relações entre o oral e o escrito.
* Colocar em prática estratégias de leitura: fazer uso do conhecimento que se tem sobre o texto, o valor sonoro das letras, os aspectos gráficos, entre outros.

PLANEJAMENTO
* Quando realizar? Duas vezes na semana.
* Como organizar o grupo? Em duplas ou individualmente.
* Quais materiais serão necessários? As parlendas mimeografadas.
* Duração: cerca de 40 minutos.

ENCAMINHAMENTO
* Explore oralmente o repertório de parlendas do grupo.
* Liste em um cartaz as parlendas conhecidas.
* Escolha dentro do repertório das parlendas que os alunos conhecem de memória as que serão utilizadas para a atividade do ditado cantado.
* Entregue para cada dupla, ou para cada aluno, uma folha com a parlenda selecionada.
* Peça-lhes que acompanhem uma primeira leitura integral da parlenda realizada por você.
* Solicite-lhes que acompanhem a leitura com o dedo, ajustando o que lêem ao que está escrito.
* Peça-lhes que, durante uma nova leitura feita por você, parem em determinadas palavras propositalmente: por exemplo, ao ler o primeiro verso da parlenda "Cadê o toucinho que estava aqui?", acompanhar com o dedo e parar na palavra toucinho.
* Discuta com os alunos:
1. Encontraram a palavra toucinho?
2. Como descobriram?
3. Se encontraram, perguntar com que letra começa e com que letra termina.
4. Se não encontraram, propor novas alternativas, como por exemplo: retomar a leitura desde o início, utilizando o conhecimento que se tem de memória, e acompanhar com o dedo, retomar a leitura a partir de uma palavra conhecida, dizer que se trata de uma palavra que está na primeira estrofe ou verso, questioná-los quanto ao tamanho da palavra – se é uma palavra pequena ou grande etc.
5. Continue a leitura propondo outras paradas e outras reflexões sobre o sistema.

Intervenções do professor na formação das duplas:

* Em relação à formação das duplas é fundamental que você conheça as hipóteses de escrita de seus alunos para que possam produzir e juntos avançar. Aqui, o uso da sondagem é determinante para o sucesso da atividade:
* Os alunos com escrita silábica, por exemplo, podem fazer parceria com alunos também com escrita silábica.
* Outra possibilidade é agrupar os alunos que já fazem uso do conhecimento sobre o valor sonoro das letras para formarem parcerias com alunos com hipótese de escrita pré-silábica.
* Os alunos com hipóteses pré-silábicas não devem ser agrupados entre si, pois para eles é importante a interação com alunos que escrevam fazendo corresponder partes do escrito com partes do falado, ou seja, aqueles com hipóteses silábicas.

O QUE MAIS FAZER?

Para os alunos com hipóteses alfabéticas, você poderá propor variações na atividade.
* Organizados em duplas e fazendo uso deste texto, você pode propor que pensem sobre as questões ortográficas. Uma possibilidade é pedir que montem a parlenda “Cadê o toucinho que estava aqui?” usando letras móveis – você as seleciona e entrega somente as letras que compõem a parlenda, tendo os alunos de se concentrar na escrita exata das palavras.
* Organizar uma lição de casa em que os alunos tenham de pesquisar outras versões com parentes e vizinhos e escrevê-las para socializar com a turma.
* Entregar cartões de diferentes versões de diferentes parlendas para serem lidas em duplas.
*FONTE: GUIA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR (TOF) - VOL. 2 - SMESP

sábado, 21 de fevereiro de 2009

DICA DE LEITURA

Atenção: os livros indicados abaixo são maravilhosos para ler para os alunos de Educação Infantil e das séries iniciais. São simplesmente encantadores, tanto o texto como as ilustrações.


* O REI BIGODEIRA E SUA BANHEIRA *

SINOPSE:
Será que alguém conseguirá tirar o rei Bigodeira de sua banheira?



* A BRUXA SALOMÉ *



SINOPSE:

A pobre mãe disse às crianças para não abrirem a porta para ninguém. Mas não contava com a bruxa Salomé, que, muito esperta, usou o truque do pé...

Tradução de Gisela Maria Padovan, Prêmio Monteiro Lobato de melhor livro traduzido para criança.


* A CASA SONOLENTA *


SINOPSE:

Era uma casa sonolenta, onde todos viviam dormindo. Quem diria que uma simples pulguinha saltitante pudesse acabar com tudo aquilo num só instante!

PARA REFLETIR...

TUDO POR CAUSA DO OLHAR
Rubem Alves



Os textos sagrados dizem que no princípio era o Paraíso. Homem e mulher, seus corpos tranqüilamente nus, gozavam da felicidade do olhar do outro. Os olhos do outro eram uma carícia. O Paraíso começa no olhar. Aí houve uma perturbação: um fruto delicioso provocou uma metamorfose malvada - os olhos se transformaram. Homem e mulher começaram a ter medo do olhar do outro. Tiverem vergonha dos seus próprios corpos. Fizeram precárias tangas de folhas de figueira. Deus teve pena deles. Compreendeu que o Paraíso, pelo poder do mau-olhado, estava definitivamente perdido. O Criador lhes deu então, como presente de misericórdia, a permissão para viverem pelo resto dos seus dias se escondendo um do outro. E até lhes fez túnicas com que cobrissem seus corpos. O Paraíso foi perdido e os portões se fecharam. Tudo por causa do olhar.
Fechados os portões do Paraíso. Fechada a porta da cozinha. As ordens eram para que a menina não entrasse nos salões da casa, preparados para o baile. Naquela noite tudo deveria ser lindo e perfeito. Não seria uma menina feia e desajeitada que iria perturbar aquele momento de glória para a mãe e as irmãs, todas lindas. A presença da menina nos salões de festa iria criar espanto nos olhares, provocaria desconforto e vergonha e, com isso, a necessidade de explicações. Mãe e filhas tudo fizeram para que os seus olhos e os olhos dos convidados fossem poupados. Por isso a menina deveria ficar na cozinha.
Não era a primeira vez. Ela sempre fora diferente. Na estória do Disney ela era órfã linda e tinha uma fada madrinha protetora, que se encarregou de fazer com que sua beleza resplandecesse. Na estória original não foi assim.
Uma vez o pai... O que me intriga nessas estórias é o papel dos pais: homens bons, cheios de amor, mas sempre distantes, sem perceber o sofrimento da filha e a maldade da mulher. Onde está o pai da Branca de Neve? Acho que ele morava dentro do espelho; ele era o espelho. Seus olhos estavam enfeitiçados pela mulher vaidosa, que só pensava em si. Mas, de repente, seus olhos se abrem: ele vê a filha. É aí que a mãe-madrasta se transforma em bruxa: ela não podia suportar que o marido tivesse, para a filha, o olhar que não tinha para ela. A inveja sempre transforma as pessoas em bruxas. E o pai? Não mais se ouve falar dele. Sumiu nos cacos do espelho. Numa outra estória a madrasta enterra a enteada. O pai, ingênuo, bobão, não percebe nada. Quem se dá conta do ocorrido é o jardineiro. Os pais: serão eles uns bobos? Como explicar isso, que os pais, tendo olhos nada vissem? Sei não. Não entendo.
Pois o pai da Cinderela, indo fazer uma viagem por terras distantes, chamou as filhas e disse-lhes que lhe contassem dos presentes que desejavam receber. A primeira pediu vestidos de grifes famosas. A segunda pediu perfumes franceses. Cinderela, bobinha, coitadinha, sem nada entender do jogo das vaidades urbanas e movida por sentimentos rurais, fez um pedido estranho: que ele, o pai, lhe trouxesse o primeiro galho de árvore em que sua cabeça esbarrasse. E assim aconteceu: cada uma recebeu os presentes pedidos. A menina, com o galho quebrado em sua mão, enterrou-o no campo, regou-o, cuidou dele. O galho pegou, cobriu-se de folhas, transformou-se em árvore frondosa, onde os pássaros faziam seus ninhos. Quando a menina ficava triste, ela vinha contar suas dores à árvore. A árvore era sua mãe. Pois mãe é isso: o lugar onde se pode chorar sempre sem ter vergonha.
Lugares onde se pode rir são muitos: as festas, os bares, os jantares, a Disneyworld, com amigos e desconhecidos. Os risos não necessitam justificativas. Mas são poucos os lugares onde se pode chorar, sem sentir vergonha, e sem ter de suportar a tolice dos insensíveis que desejam transformar o choro em riso: eles não entendem. “Mãe é o lugar onde se pode chorar sem sentir vergonha”.
Que linda metáfora essa, para uma mãe: árvore. As árvores estão sempre à espera. Acolhem aqueles que as buscam na sua sombra. São silenciosas. Sabem ouvir. Não têm pressa. Sob as árvores os pensamentos se aquietam. Elas nos falam da estupidez dos homens e mulheres na sua correria, sempre em busca dos olhares dos outros. Coitados dos adultos: sempre prisioneiros dos olhos dos outros e dos pensamentos que imaginam morar neles. Árvores não têm olhos. Por isso elas não fazem comparações. Não dizem que esse é mais bonito que aquele. (Malditos sejam os boletins escolares! Espelhos onde as madrastas procuram o rosto dos seus filhos! Servem para fazer comparações. Boletins separam as crianças que vão para o baile das crianças que vão para o borralho. São os boletins que situam as crianças no jogo das comparações e de invejas que os pais jogam com seus filhos.)
Naquela árvore moravam os pássaros, amigos da menina. Avezinhas, símbolos de fragilidade e inocência.
Na estória do Disney tudo termina bem, e a madrasta malvada e suas filhas horrorosas sofrem o castigo de ter de contemplar o triunfo da Cinderela. Na estória original é diferente. Os pássaros, emissários da árvore-mãe, acompanham a procissão que seguia o casamento da Gata Borralheira com o Príncipe. Na subida da escadaria da igreja, vêm eles, velozes, e com seus bicos afiados furam um olho da madrasta e das duas irmãs. Na saída do casamento, na descida da escadaria, vêm eles novamente e furam o outro olho das três. Doce é a vingança. Foram castradas do seu órgão mais terrível.
Diz o Pequeno Príncipe que “o essencial é invisível aos olhos”. Tirésias, o vidente cego do mito de Édipo, segundo o próprio Édipo, era aquele que, sendo cego, via as coisas que os que viam não viam. Será que a madrasta e suas filhas, ao ficarem cegas, se transformaram em videntes e passaram a ver o essencial? Não posso responder. A estória não revela se madrasta e filhas passaram a ver o que não viam. O que eu sei é que é surpreendente a cegueira daqueles que têm olhos perfeitos. Os pais, em todas essas estórias, tinham olhos perfeitos e nada viam. E são muitas as mães de barriga que jamais vêem seus filhos. O que vêem é, de um lado, aquilo que desejam que os filhos sejam: bonitos, inteligentes, encantadores, heróicos, geniais, bem-sucedidos, seres de palco, recebendo os aplausos – e, ao seu lado, eles mesmos dizendo: “Fui eu que fiz” Fui eu que fiz!”E, do outro, seus filhos, crianças comuns, limitadas, não muito bonitas, não muito inteligentes, sem encantos especiais nem virtudes de palco – crianças simplesmente, que poderiam ser felizes se os olhos dos seus pais não as transformassem em Gata Borralheira. Quando isso acontece só resta aos pais rezar para que os pássaros não venham para realizar a vingança.

LIVRINHO BEM-QUERER


* CRÉDITO: Este livrinho lindo foi confeccionado por: Silvia R. Campos, que gentilmente o enviou por e-mail aos integrantes do grupo "Sugestão de Atividade Escolar". Aliás, quem ainda não faz parte desse grupo, não perca mais tempo! Você irá receber muitas sugestões de atividades e outras coisas que lhe ajudarão no dia-a-dia com seus alunos.

MAIS ALGUNS MIMOS...

* Este mimo ganhei da Amanda (http://surrendertotheglamour.blogspot.com/) *

* Este selinho ganhei da Luziane ( http://educadorasim.blogspot.com/) *






* Ganhei este selinho da Priscilla ( http://priscillaamaalfabetizar.blogspot.com/) e da Fabíola ( http://fabiolasonhomeu.blogspot.com/ ) *
OBS: Meninas, muito obrigada pelos mimos oferecidos! A cada selinho recebido percebo o quanto tem sido gratificante manter esse blog. Que bom saber que as pessoas gostam do meu cantinho...
Agora ofereço estes selinhos a todos os blogs que eu linkei aqui e também a todos os meus seguidores (já passam de 100!).
Beijos!
Priscila



POR QUE E COMO SABER O QUE SABEM OS ALUNOS SOBRE NÚMEROS E AS OPERAÇÕES

Ainda que não freqüentem nenhuma escola as crianças participam de uma série de situações envolvendo conhecimentos sobre a série numérica oral e seu uso em situações de enumeração, assim como aprendem sobre escritas numéricas em diferentes contextos – ao brincar com um telefone e dizer uma sucessão de números, ao pedir uma determinada quantidade de biscoitos, quando um adulto lhe pergunta quantos anos tem, etc.
A notação numérica aparece diante das crianças como um dado da realidade.
Por um lado, abrir as portas da escola para os conhecimentos matemáticos que as crianças já possuem é uma condição necessária para o trabalho com essa área. Por outro, isto não esgota a sua finalidade. Não se ensina matemática só para que as crianças adquiram conhecimentos úteis para o seu dia-a-dia, mas sim para que se apropriem de uma forma própria de pensar e de fazer, construída culturalmente.
A escola é sem dúvida a instituição responsável por favorecer que as crianças articulem sua experiência extra-escolar com as questões que se pretende que aprendam; esta articulação não é espontânea, não pode ficar sob a responsabilidade das crianças.
Para que os alunos aprendam como funciona o sistema de numeração decimal (SND) ao longo da vida escolar, Kátia Smole indica alguns cuidados a tomar:
* Dê aos estudantes a oportunidade de formular hipóteses, ou seja, produzir escritas numéricas, estabelecer comparações entre essas escritas e apoiar-se nelas para resolver problemas e operações. Um bom caminho é deixá-los testar essas hipóteses antes de apresentar as técnicas operatórias convencionais;
* Assim como se busca um ambiente alfabetizador para o ensino da leitura e da escrita, o ideal é montar um ambiente aritmetizador na classe. Como? Deixando à disposição cartazes, quadros, calendários, gráficos, relógios e todo tipo de informação visual que estimule o pensamento numérico. Assim, todos perceberão onde e como o sistema de numeração é utilizado;
* Evite metas rígidas (tais como estabelecer que na 1ª série se aprende apenas até 99, na 2ª, até 999 e assim por diante). Sabe-se que os estudantes usam os chamados números grandes desde muito cedo e em diferentes situações do cotidiano.
No momento atual, o que se pode observar é a existência de um razoável consenso em torno de uma dupla exigência que se coloca para o trabalho com números a ser feito em sala de aula:
• uma delas é partir do que os alunos já sabem, identificando-se que conhecimentos eles têm a propósito dos números, como os utilizam, com que eficácia, que dificuldades suas práticas revelam;
• a outra delas é favorecer situações que dão sentido aos números, ou seja, o que os alunos podem mobilizar como instrumentos eficazes para resolver problemas.
Para isso, é importante, em primeiro lugar, que nós, professores, explicitemos nossas próprias
concepções a respeito dos números naturais, buscando responder a perguntas como, por exemplo, “Para que servem os números naturais?” ou “Que funções eles desempenham?”
uma dupla exigência que se coloca para o trabalho com números a ser feito em sala de aula:
• uma delas é partir do que os alunos já sabem, identificando-se que conhecimentos eles têm a propósito dos
números, como os utilizam, com que eficácia, que dificuldades suas práticas revelam;
• a outra delas é favorecer situações que dão sentido aos números, ou seja, o que os alunos podem mobilizar
como instrumentos eficazes para resolver problemas.
Para isso, é importante, em primeiro lugar, que nós, professores, explicitemos nossas próprias
concepções a respeito dos números naturais, buscando responder a perguntas como, por exemplo, “Para que
servem os números naturais?” ou “Que funções eles desempenham?”

** Adaptação do texto NÚMEROS NATURAIS: PRÁTICAS E INVESTIGAÇÕES de Célia Maria Carolino Pires **

Veja a seguir as regras do sistema de numeração decimal:

* É posicional. Um mesmo algarismo, em diferentes posições, assume diferentes valores: 247 é diferente de 427;
* As trocas são feitas a cada agrupamento de dez (por isso dizemos que tem base dez). Ex.: dez unidades formam uma dezena, dez dezenas formam uma centena e assim por diante;
* O símbolo 0 registra a ausência de quantidade;
* É multiplicativo: para representar o valor de cada algarismo em 367, recorremos a uma multiplicação 3x100; 6x10; 7x1;
* É aditivo: a quantidade representada por 367 é 300+60+7;
* Usa dez símbolos para registrar qualquer quantidade.

POR QUE E COMO SABER O QUE SABEM OS ALUNOS


Dizer que é preciso saber o que os alunos já sabem para poder decidir o que e como ensiná-los pareceuma obviedade.
Nossa visão do processo de aprendizagem não supõe que o aluno sabe apenas o que lhe é formalmente ensinado. Nela o aprendiz é visto como um sujeito que tem um papel ativo em sua aprendizagem. Um sujeito que pensa todo o tempo, que se coloca questões, que estabelece relações. Elabora a informação que o meio lhe oferece — o professor inclusive — para construir esquemas interpretativos próprios.
Se o professor desenvolve sua prática tendo por referência teórica a idéia de que o conhecimento é construído pelo aluno em situações de interação, ele precisa dispor de estratégias que ajudem a compreender o que cada um de seus alunos já sabe.
No caso da alfabetização, é essencial que o professor descubra o que cada aluno pensa sobre como funciona o sistema de escrita. Para isso é necessário em primeiro lugar que o professor estude — se possível diretamente das fontes — discuta com seus pares e construa para si mesmo o conhecimento hoje disponível sobre as hipóteses, as idéias que as crianças — e também os adultos — constroem em seu esforço para aprender a ler e a escrever. Infelizmente, quando isso não acontece da forma adequada, o que vemos são equívocos que podem causar problemas. Alguns inaceitáveis, como pensar que silábicos são alunos que lêem de forma silabada. Ou que pré-silábicos são alunos que escrevem com muitos erros de ortografia.
Sem um conhecimento pelo menos básico da psicogênese da língua escrita, não é possível descobrir o que sabem e o que não sabem os alunos. Mas, se esse conhecimento está disponível, o professor pode montar seus próprios instrumentos diagnósticos. Por exemplo, se ele propõe para a classe toda uma atividade em que os alunos têm que escrever, apesar de ainda não estarem alfabetizados, é interessante que ele observe um aluno de cada vez realizando a tarefa. Que ele peça para o aluno que está sendo observado ler o que escreveu.
Recomenda-se que o professor tenha um caderno com um bom espaço, algumas páginas, reservado para cada um de seus alunos.
Nele devem constar suas observações, ao longo de todo o ano escolar, sobre cada um deles. Inclusive suas idéias sobre como funciona o sistema de escrita devem ser anotadas, reproduzindo algumas escritas com suas respectivas leituras, sempre com a data da observação, para poder ter uma visão de processo.
Mas sempre existem alguns alunos sobre quem o professor tem dúvidas, cujas hipóteses lhe escapam em situações de simples observação. Nesse caso, o professor precisa construir uma atividade específica para realizar individualmente com cada um desses alunos, de forma a descobrir o que é que cada um deles já sabe e o que não sabe. Para isso vamos sugerir aqui uma situação de ditado que pode ser de grande ajuda para o professor, desde que ele compreenda os critérios, dentro dos quais a atividade foi elaborada. A idéia é ditar uma pequena lista de quatro palavras com as seguintes características: a primeira palavra deve ser polissílaba, a
segunda trissílaba, a terceira dissílaba e a quarta monossílaba. Outra característica importante das palavras da lista a ser ditada é que nas sílabas contíguas não se repitam as mesmas vogais. E por que o número de sílabas, e a não proximidade de sílabas com a mesma vogal, é importante?
Ainda em uma fase bem inicial do processo de aquisição, as crianças estabelecem duas exigências para que algo esteja adequadamente escrito: uma quantidade mínima de letras (em torno de três letras) e variedade, isto é, que as letras não sejam repetidas. Essas duas exigências acompanham as crianças ao longo de seu processo de alfabetização. Portanto, se o professor dita para um aluno cuja hipótese de escrita é silábica e cuja análise qualitativa da pauta sonora está focada nas vogais (situação bastante comum) palavras com poucas sílabas e formadas por sílabas de mesma vogal, é provável que o aluno fique bloqueado e se recuse a escrever.
Pois ele teria que escrever, por exemplo, para "vaca", AA ou para "bolo", OO, o que para uma criança que pensa dessa forma seria ilógico e incoerente.
Por isso, a escolha das palavras da lista é importante, principalmente a primeira. Pois é ela que nos dá as primeiras pistas sobre o que o aluno pensa. Algumas crianças exigem um mínimo de quatro letras, outras três, ou mesmo duas, mas nenhuma criança aceita (a não ser que esteja em um momento muito inicial do processo), escrever uma palavra com apenas uma letra. Se a lista não fosse em ordem decrescente poderíamos correr o risco de ditar um dissílabo para um aluno que escreve silabicamente, mas tem como quantidade mínima três letras, por exemplo, e com isso perturbá-lo a ponto de alterar o comportamento dele na entrevista. O número decrescente de sílabas nas palavras da lista permite também que o professor descubra qual o número mínimo de letras que seu aluno aceita escrever.
Durante a atividade, o professor precisa tomar alguns cuidados. Em primeiro lugar, ele deve evitar escandir as palavras, isto é, ditá-las marcando as sílabas. Deve solicitar a leitura do aluno assim que este der por terminada a escrita de cada item da lista. Essa leitura é tão ou mais importante do que a própria escrita, pois é ela que permite ao professor verificar se o aluno estabelece algum tipo de correspondência entre partes do falado e partes do escrito. E, evidentemente, é importante não corrigir o que o aluno escrever, pois o que queremos é saber exatamente como ele pensa.
Essa entrevista individual deve se manter sempre como instrumento do professor; sua única função deve ser a de ajudar o professor a se situar com relação ao percurso de aprendizagem de cada um de seus alunos, para poder planejar adequadamente as atividades e para poder organizar agrupamentos produtivos. O uso institucional desse tipo de instrumento, no entanto, tem se mostrado extremamente perigoso. Isso acontece por duas razões, uma técnica e outra política.
Vamos começar pelo problema de ordem técnica. Esse não é um instrumento que se possa utilizar em massa. Para obter informações minimamente confiáveis, é necessário que a entrevista seja realizada individualmente, por profissional com formação adequada. Se, como tem sido feito, a lista é ditada para a classe toda e o professor tenta adivinhar o que a criança pensou ao escrever apenas a partir do que está escrito no papel, pode-se afirmar que a maioria dessas interpretações corresponde a invenções, sem qualquer valor diagnóstico.
E se, além disso, esse material for usado para tomar decisões que vão afetar a vida escolar dos alunos — como a decisão de colocá-lo em uma classe "forte" ou "fraca", por exemplo — transforma-se em poderoso instrumento de exclusão social, pois "enquanto a língua escrita não estiver democraticamente distribuída entre a população, o acesso à informação vinculada à língua escrita tampouco será acessível de uma maneira igualitária, e qualquer prova de conhecimento sobre a língua escrita, aplicada no começo do Ensino Fundamental terá um efeito discriminador.
** Fonte: Coletânea de Textos do Professor do Programa Letra e Vida - Módulo 1 Unidade 4 Texto 5 **

terça-feira, 17 de fevereiro de 2009

MODELO DE TABELA PARA PLANEJAMENTO DE RODA DE HISTÓRIA


TEXTO PARA REFLEXÃO...

A gente se acostuma
RUBEM ALVES


Eu sei que a gente se acostuma.
Mas não devia.
A gente se acostuma a morar em apartamento de fundos e a não ter outra vista que não as janelas ao redor. E porque não tem vista, logo se acostuma a não olhar para fora. E porque não olha para fora, logo se acostuma a não abrir de todo as cortinas. E porque não abre as cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz. E porque à medida que se acostuma, esquece o sol, esquece o ar, esquece a amplidão.
A gente se acostuma a acordar de manhã, sobressaltado porque está na hora.
A tomar café correndo porque está atrasado. A ler jornal no ônibus porque não pode perder o tempo da viagem. A comer sanduíches porque já é noite. A cochilar no ônibus porque está cansado. A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia. A gente se acostuma a abrir a janela e a ler sobre a guerra. E aceitando a guerra, aceita os mortos e que haja números para os mortos. E aceitando os números, aceita não acreditar nas negociações de paz. E aceitando as negociações de paz, aceitar ler todo dia de guerra, dos números da longa duração. A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir no telefone: hoje não posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber um sorriso de volta. A ser ignorado quando precisava tanto ser visto. A gente se acostuma a pagar por tudo o que deseja e o que necessita. E a lutar para ganhar o dinheiro com que paga. E a ganhar menos do que precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar mais do que as coisas valem. E a saber que cada vez pagará mais. E a procurar mais trabalho, para ganhar mais dinheiro, para ter com o que pagar nas filas em que se cobra.
A gente se acostuma a andar na rua e ver cartazes, a abrir as revistas e ver anúncios. A ligar a televisão e assistir a comerciais. A ir ao cinema, a engolir publicidade. A ser instigado, conduzido, desnorteado, lançado na infindável catarata dos produtos.
A gente se acostuma à poluição. À luz artificial de ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam na luz natural. Às besteiras das músicas, às bactérias da água potável. À contaminação da água do mar. À luta. À lenta morte dos rios. E se acostuma a não ouvir passarinhos, a não colher frutas do pé, a não ter sequer uma planta.
A gente se acostuma a coisas demais, para não sofrer. Em doses pequenas, tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma revolta acolá. Se o cinema está cheio, a gente senta na primeira fila e torce um pouco o pescoço. Se a praia está contaminada, a gente só molha os pés e sua no resto do corpo. Se o trabalho está duro, a gente se consola pensando no fim de semana. E se no fim de semana não há muito o que fazer, a gente vai dormir cedo e ainda satisfeito porque tem sono atrasado. A gente se acostuma para não se ralar na aspereza, para preservar a pele.
Se acostuma para evitar feridas, sangramentos, para esquivar-se da faca e da baioneta, para poupar o peito.
A gente se acostuma para poupar a vida.
Que aos poucos se gasta, e que, de tanto acostumar, se perde de si mesma.

ATIVIDADE COM CALENDÁRIO


domingo, 15 de fevereiro de 2009

ORIENTAÇÕES PARA ORGANIZAÇÃO DE ROTINA

ROTINA ESCOLAR
ORIENTAÇÕES PARA PROFESSOR E ALUNO ORGANIZAREM AS ATIVIDADES DIÁRIAS...

É a hora da retomada. A primeira semana após o fim das férias costuma ser de encontros e expectativas. Planejar-se e organizar uma rotina é de fundamental importância, uma vez que a mesma representa segurança pelo fato de ser previsível, não gerando ansiedade e/ou desorientação. No entanto, a rotina não deve ser vista como sendo rígida e estática. Ela deverá sim, ter uma espinha dorsal, mas com mobilidade, quando necessário. Então seguem algumas dicas...
· Levar a criança para conhecer as dependências da escola, tanto o espaço interno como externo;
· O nome dos amiguinhos e do professor devem ficar bem registrados para a criança;
· Apresentar a sala de aula, os materiais, livros, etc para assim criar um interesse em relação à classe;
· Atividades bem atrativas e diferentes também são muito importantes nas primeiras semanas (histórias com fantoches, caça tesouro, muita música e brincadeiras);
· Recebê-las em espaço diferentes também é muito importante, assim ela vai se familiarizando com todos os espaços da escola. (se for possível);
· Iniciar a aula com os alunos em roda para uma conversa informal e esclarecer (apresentar) a rotina organizada para o dia;
· É de fundamental importância a roda de história, que deve ser mantida durante todo o ano e para todas as Classes; contar história para o aluno é se mostrar um leitor de fato;
Por ser considerada como instrumento de dinamização da aprendizagem, a rotina é um facilitador das percepções infantis sobre o tempo e espaço. Sendo compreensível e claramente definida é, também, fator de segurança. Assim, serve para orientar as ações das crianças e dos professores e favorece a previsão de situações que possam vir a acontecer.
Por caracterizar-se como facilitadora da aprendizagem, a rotina, então, não deve transformar-se numa planilha diária de atividades, rígida e inflexível, exigindo a adaptação da criança a ela. Ao contrário, a rotina considera a criança e ela deve adequar-se, atendendo ao ritmo, às possibilidades e necessidades de cada uma.
A organização do tempo precisa ensejar alternativas diversas e, freqüentemente, simultâneas de atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou grupais, que exijam maior ou menor grau de concentração da atenção; determinar a hora da recreação, do jogo, da história, da escrita, da leitura...


São objetivos das rotinas, em geral:
· Promover a interação e o entrosamento de todos os membros do grupo, gerando socialização, extroversão, espontaneidade;
· Oportunizar a construção do conhecimento relativo aos diferentes conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais);
· Proporcionar o desenvolvimento do raciocínio, da memória, da imaginação, da capacidade de concentrar, atenção;
· Valorizar a presença e a participação de cada criança, nas atividades, permitindo rodízio equitativo entre todos, sem vantagens ou desvantagens;
· Delegar funções e dividir responsabilidades, visando atingir a necessidade psicossocial da criança como cidadã e como sujeito de sua própria aprendizagem;
· Propiciar a exploração das atividades iniciais, em cada dia, de forma interdisciplinar, aproveitando diferentes situações para desenvolver diferentes conteúdos ou ampliar conceitos e vivências;
· Atender às necessidades de variação, criação e alternância, a partir das atividades constantes como rotineiras.

Agora mãos à obra... que tal organizar a sua rotina?
* Procure definir na sua rotina quais atividades serão permanentes e quais serão esporádicas. Mantenha sempre a Roda de História (início ou final da aula); lembre-se de que contar ou ler histórias é um momento singular e que o mesmo deve ser planejado, e as histórias devem ser escolhidas e lidas previamente pelo professor. Além do mais, é muito importante criar uma atmosfera de envolvimento e encantamento que deve prevalecer neste momento.
fonte: Texto para subsidiar planejamento 2009 (DE Caieiras)

CRACHÁS 2009


* Fiz estes crachás para meus alunos... Simples, mas bonitinhos. *