domingo, 27 de setembro de 2009

CALENDÁRIO - OUTUBRO

(CLIQUE EM CIMA DA IMAGEM PARA AMPLIAR E COM O BOTÃO DIREITO DO MOUSE PARA SALVAR EM SEU COMPUTADOR)


OBS: Saudade de fazer esse calendário mensal com os alunos... Saudade da sala de aula...

ATIVIDADE - PRODUÇÃO DE TEXTOS

Produzindo textos antes de saber escrever


Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura
Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ª
Assunto: Organização do trabalho de alfabetização
Tipo: Metodologias

Uma das maneiras de os alunos não alfabetizados terem contato com a linguagem escrita é por meio da escuta da leitura de textos produzidos em linguagem escrita.Para isso, é preciso planejar as aulas de modo que haja leitores que possam ler para os alunos que ainda não saibam ler: professor, alunos já alfabetizados da mesma classe ou de classes mais avançadas, outros professores, pais de alunos, por exemplo.Os alunos, então, podem:
- Ouvir a leitura de contos e recontá-los, procurando aproximar-se da linguagem utilizada pelo autor do texto.
- Solicitar que um companheiro registre o texto para posterior publicação.
- Gravar o texto — em áudio e/ou vídeo —, lendo-o para que outros possam conhecê-lo.
- Ouvir a leitura de notícias e depois ditá-las para que um parceiro que saiba escrever um pouco melhor registre-as, para depois montarem um jornal da classe, mural, impresso ou falado.
- Ouvir a leitura de verbetes enciclopédicos para compor fichas descritivas de animais, plantas, povos indígenas — ou outros assuntos — que comporão pequenos cadernos, “dicionários”, arquivos, pastas sobre temas específicos em estudo.
- Ouvir a leitura de regras de determinados jogos e, depois, produzir regras a serem escritas em folhetos explicativos, para jogos criados pela classe (ver em Turbine sua aula, a dica
).
- Estudar sobre determinado assunto, a partir da leitura de textos impressos sobre o tema, e depois apresentar sínteses escritas — registradas por um colega que já saiba escrever (parceiro mais proficiente) — a respeito do que foi estudado, compondo cadernos, arquivos, pastas e murais.
- Fazer parte da roda de leitores, na qual participantes diferentes — professor, alunos de outras classes, pais de alunos, encarregado da sala de leitura, por exemplo — leiam seus textos prediletos para os alunos da classe.
- Participar de saraus literários de poemas e contos, ouvindo a leitura dos mesmos.

ATIVIDADES DE MATEMÁTICA











VÍDEO - PRODUÇÃO ORAL COM DESTINO ESCRITO

http://www.youtube.com/watch?v=Yw9r6CHKcoc

sábado, 26 de setembro de 2009

TEXTO - LEITURA EM VOZ ALTA PELO PROFESSOR


Discutindo um pouco a leitura em voz alta pelo professor – em que momentos acontecem? Qual sua finalidade?


Em que situações os professores lêem em voz alta para sua turma?
Talvez esta seja a primeira questão que nos fazemos quando nos deparamos com esta possibilidade didática. Poderíamos aqui enumerar algumas destas situações: lê para compartilhar um texto literário ou poético do qual gostou, ou que acredita ser importante que seus alunos conheçam; lê uma notícia veiculada num jornal ou revista, para que seus alunos não fiquem alheios ao que está acontecendo; lê um boletim informativo do qual sua turma é destinatário direto; lê um bilhete que irão encaminhar aos pais; lê textos instrucionais, quer sejam eles as receitas que farão na aula de culinária, quer sejam as instruções de um jogo novo... Enfim, os professores lêem em voz alta, em muitas situações diferentes no cotidiano da sala de aula. Mas talvez a questão seja outra: Para que o professor lê em voz alta na sala de aula? Embora, as repostas para esta segunda pergunta pareçam ser as mesmas que para a anterior, há, nesta segunda, a explicitação de uma intenção educativa.

“Na escola (...) a leitura é antes de mais nada um objeto de ensino. Para que se transforme num objeto de aprendizagem, é necessário que tenha sentido do ponto de vista do aluno, o que significa – entre outras coisas – que deve cumprir um função para a realização de um propósito que ele conhece e valoriza. Para que a leitura como objeto de ensino não se afaste demasiado da prática social que se quer comunicar, é imprescindível “representar” – ou “reapresentar” -, na escola, os diversos usos que ela tem na vida social.” -
in “É possível ler na escola?”- Ler e escrever na escola: o real,o possível e o necessário – Delia Lerner (o sentido da leitura na escola: os propósitos didáticos e propósitos do aluno páginas 79/80)

Quando um professor lê para sua turma um texto literário, por exemplo, além de considerar os propósitos sociais da leitura: ler para se encantar, ou para se entreter, ou para se emocionar..., Deve considerar também os propósitos didáticos, ou seja, o que o aluno pode aprender quando participar desta ou daquela situação de leitura: habituar-se com o estilo mais formal da linguagem; aprender vocabulário novo; conhecer mais sobre o estilo de um determinado autor; conhecer mais as características de determinado gênero...
Considerando isto, poderíamos aqui concluir que o papel do professor enquanto formador de leitores é muito importante! Embora esta afirmação seja uma verdade e o nosso discurso já incorporou esta máxima, o que podemos observar é que a prática ainda necessita aproximar-se bastante daquilo que nosso discurso tranquilamente veicula. Para que isso possa acontecer de forma mais bem sucedida é preciso que haja intencionalidade por parte do professor quando lê um texto para sua turma. Isto pode ser observado em algumas de suas ações:
· Explicitar sempre os motivos pelos quais quer compartilhar o texto com seus alunos: ou porque trata de uma questão interessante; ou porque conta uma história atrativa/divertida/surpreendente/emocionante; ou porque é atual; ou porque está relacionado com um tema que estão trabalhando num projeto; ou porque está bem escrito; ou porque lhes ajudará a resolver um problema, ou uma inquietação prévia do grupo.
· Proporcionar elementos contextuais que outorguem sentido a leitura e favoreçam a antecipação do que diz o texto:
. Comunicar às crianças onde e como encontrou o texto;

. Mostrar-lhes o portador: se for um livro, mostrar a capa e ler seus dados (título, autor , editora); se for um jornal referir-se à seção na qual o texto aparece e buscá-lo diante das crianças; se for uma carta, dizer como chegou à suas mãos , a quem está dirigida.
. Acrescentar informações complementares sobre o que será lido: quando ler um conto ou um poema, ler também partes do prólogo do livro, ou contar dados biográficos do autor; ao ler uma notícia, fazer referência a outras notícias parecidas ou apresentadas em outros jornais ou revistas; ao ler um texto de uma enciclopédia, conversar com os alunos para saber o que já sabem sobre o tema.
· Apresentar para o grupo seu próprio comportamento de leitor: mostrar-se interessado, surpreso, emocionado ou divertir-se com o texto escolhido; após a leitura, pode voltar para reler algum parágrafo: o núcleo mais surpreendente da história, o fragmento mais complexo do texto, o trecho que mais gosta; opinar sobre o que leu, trocar seus pontos de vista com os dos alunos;

Para que isto seja possível alguns cuidados são precisos:
· Evitar a escolha de textos com informações inexatas - banalizadas, distorcidas - supostamente escritos para um público infantil.
· Evitar a escolha de textos literários como um pretexto para deixar uma mensagem de cunho moral.
· Permitir que seus alunos façam seus comentários, que formulem e confrontem hipóteses.
· Permitir que os alunos compreendam o sentido de palavras difíceis no contexto e não porque elas foram explicadas durante ou a leitura ou substituídas por palavras ou termos mais fáceis.


· Selecionar, organizar, preparar o que será lido para a turma com antecedência.




:: fonte: site Além das Letras

DICA LITERÁRIA


ATÉ AS PRINCESAS SOLTAM PUM
ILAN BRENMAN E IONIT ZILBERMAN
ED. BRINQUE BOOK


SINOPSE:
O Pai de Laura pegou o livro secreto das princesas e contou para a filha algo que ninguém sabia. Descubra esse segredo e não conte pra ninguém.
obs: Vejam que bacana o vídeo que encontrei no you tube sobre esse livro:

http://www.youtube.com/watch?v=MKk1SKXbNjo
LEIAM UM TRECHO DO LIVRO:
Depois de chegar da escola, Laura chamou o pai e perguntou:
- As princesas soltam pum?- Por que você quer saber disso?- perguntou o pai, curioso.
- É que na escola rolou uma briga... Mas antes de contar o que aconteceu, quero que você responda a minha pergunta.
- Acho que sim, as princesas soltam pum - respondeu o pai, com muita delicadeza.
- Não pode ser pai, na escola a discussão era sobre isso. O Marcelo falou para as meninas que a Cinderela era uma peidona. As meninas todas falaram que isso era impossível, que nenhuma princesa no mundo solta pum. Mas desconfiei que o Marcelo tivesse razão.
- Mas pai, como você sabe que elas soltam pum?
O pai, que amava livros e boas histórias, assim como a filha, se levantou, foi até a biblioteca, olhou para Laura e fez um gesto com o dedo indicador na boca. Era para eles ficarem em silêncio. Depois de um tempo, o pai encontrou um livro que parecia ter mais de duzentos anos.
- O que é isso, pai?
O pai fez cara de mistério, levou a filha até seu escritório, trancou a porta e disse baixinho, quase sussurrando:
- Este é o livro secreto das princesas...

PARA REFLETIR...


Saber ler e escrever é...
Primeiramente saber. É saber pegar uma folha de papel escrita, fixar os olhos naquelas simples palavras e pronunciá-las.É saber pegar uma folha de papel em branco, juntar as letras, juntar as letras, formando as palavras e através delas saber expor e expressar. Expor as suas idéias e expressar a sua forma de pensar.Saber ler é em frente uma platéia, transmitir, passar de uma maneira clara a mensagem, para que todos possam absolver e entender o seu dizer. E não sair atropelando as palavras como se fossem bombas de canhão desenfreadas.Saber escrever é escrever com criatividade e expressividade.Saber ler e escrever é passar para o papel suas idéias e pensamentos... não ocultar os bons pensamentos de seus planos, excluindo-os de sua boa escrita.É entender um texto amigo e fazer com que o amigo entenda seu texto.Saber ler e escrever não é dizer eu sei; é acima de tudo saber.
Mayara Amaral

sexta-feira, 25 de setembro de 2009

PARA GOSTAR DE LER...


Um Apólogo

Machado de Assis


Era uma vez uma agulha, que disse a um novelo de linha:

— Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda enrolada, para fingir que vale alguma cousa neste mundo?

— Deixe-me, senhora.

— Que a deixe? Que a deixe, por quê? Porque lhe digo que está com um ar insuportável? Repito que sim, e falarei sempre que me der na cabeça.

— Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha. Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar? Cada qual tem o ar que Deus lhe deu. Importe-se com a sua vida e deixe a dos outros.

— Mas você é orgulhosa.

— Decerto que sou.

— Mas por quê?

— É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa ama, quem é que os cose, senão eu?

— Você? Esta agora é melhor. Você é que os cose? Você ignora que quem os cose sou eu e muito eu?

— Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um pedaço ao outro, dou feição aos babados...

— Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante, puxando por você, que vem atrás obedecendo ao que eu faço e mando...

— Também os batedores vão adiante do imperador.

— Você é imperador?

— Não digo isso. Mas a verdade é que você faz um papel subalterno, indo adiante; vai só mostrando o caminho, vai fazendo o trabalho obscuro e ínfimo. Eu é que prendo, ligo, ajunto...

Estavam nisto, quando a costureira chegou à casa da baronesa. Não sei se disse que isto se passava em casa de uma baronesa, que tinha a modista ao pé de si, para não andar atrás dela. Chegou a costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegou da linha, enfiou a linha na agulha, e entrou a coser. Uma e outra iam andando orgulhosas, pelo pano adiante, que era a melhor das sedas, entre os dedos da costureira, ágeis como os galgos de Diana — para dar a isto uma cor poética. E dizia a agulha:

— Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco? Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo; eu é que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles, furando abaixo e acima...

A linha não respondia; ia andando. Buraco aberto pela agulha era logo enchido por ela, silenciosa e ativa, como quem sabe o que faz, e não está para ouvir palavras loucas. A agulha, vendo que ela não lhe dava resposta, calou-se também, e foi andando. E era tudo silêncio na saleta de costura; não se ouvia mais que o plic-plic-plic-plic da agulha no pano. Caindo o sol, a costureira dobrou a costura, para o dia seguinte. Continuou ainda nessa e no outro, até que no quarto acabou a obra, e ficou esperando o baile.

Veio a noite do baile, e a baronesa vestiu-se. A costureira, que a ajudou a vestir-se, levava a agulha espetada no corpinho, para dar algum ponto necessário. E enquanto compunha o vestido da bela dama, e puxava de um lado ou outro, arregaçava daqui ou dali, alisando, abotoando, acolchetando, a linha para mofar da agulha, perguntou-lhe:

— Ora, agora, diga-me, quem é que vai ao baile, no corpo da baronesa, fazendo parte do vestido e da elegância? Quem é que vai dançar com ministros e diplomatas, enquanto você volta para a caixinha da costureira, antes de ir para o balaio das mucamas? Vamos, diga lá.

Parece que a agulha não disse nada; mas um alfinete, de cabeça grande e não menor experiência, murmurou à pobre agulha:

— Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela e ela é que vai gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha de costura. Faze como eu, que não abro caminho para ninguém. Onde me espetam, fico.

Contei esta história a um professor de melancolia, que me disse, abanando a cabeça:

— Também eu tenho servido de agulha a muita linha ordinária!


Texto extraído do livro "Para Gostar de Ler - Volume 9 - Contos", Editora Ática - São Paulo, 1984, pág. 59.

ATIVIDADE: ELABORAÇÃO DE RESENHAS

scraps fofos



:: Expectativas de Aprendizagem:
Espera-se que os alunos:
a) Elaborem resenhas do livro indicado considerando o contexto de produção definido pelo professor e as especificidades do gênero.
b) Utilizem conhecimentos lingüísticos para produzir seus textos, de modo a garantir-lhes eficácia.
c) Planejem, redijam, revisem e reescrevam o texto considerando sua adequação ao contexto de produção definido.
No que se refere aos alunos de 1ª a 4ª série, espera-se que produzam resenhas que contenham elementos que:
- identifiquem e caracterizem a obra;
- apresentem uma síntese do conteúdo da obra;
- apresentem sua opinião sobre a obra.
:: Organização da atividade
A atividade deverá ser organizada em três momentos:
a) Aprendendo o que é uma resenha.
b) Elaborando uma resenha a partir de uma obra lida pela classe.
c) Elaborando a resenha da obra lida nas atividades de leitura da escolha pessoal. Na primeira parte, o aluno deverá ser apresentado ao gênero. O professor deverá organizar uma seqüência didática que trabalhe, por comparação e análise, as características de uma resenha:
- seu contexto histórico de produção;
- suas características de composição estrutural;
- os recursos estilísticos do gênero.
Nesse momento, é importante que sejam focalizadas ainda as características que assumem resenhas publicadas em diferentes portadores e que circulam em diferentes meios, analisando-se as interferências das condições de produção nos textos ; a progressão temática de resenhas diferentes, analisando-se o movimento utilizado pelo autor para organizar seu texto. Uma possibilidade é utilizar resenhas de livros, peças teatrais, filmes, publicadas nas próprias obras, em jornais, revistas para leitura e análise. Incluir nesse trabalho resenhas de capítulos de novelas ou programas de TV ou de rádio e compará-las estabelecendo semelhanças e diferenças em relação às anteriores.
Na segunda parte, deve-se elaborar individualmente uma resenha sobre uma obra lida por todos. É importante que seja uma obra que todos tenham realmente lido, pois isso permite que, na discussão coletiva, haja esclarecimentos a respeito dos aspectos que devem ser objeto de discussão, dos procedimentos a serem utilizados na elaboração, dos recursos estilísticos possíveis etc. Nessas classes iniciais, é importante que o professor reserve horários semanais para leitura em classe inclusive com leitura em voz alta feita pelo educador ou por alunos mais desenvoltos. As conversas sobre os textos podem também ter como objetivo a resenha. Por exemplo, se o professor estiver trabalhando com o gênero novela e lendo com eles um livro como ?A árvore que dava dinheiro?, de Domingos Pellegrini, parte do acervo do Biblioteca em minha casa MEC/PNBE/2001, pode a cada reinício de leitura conversar sobre o que já foi lido.
Na terceira parte, deve-se especificar o contexto de produção da resenha que cada um elaborará sobre a obra de sua escolha pessoal:
- quem será o interlocutor (e quais suas características);
- qual a finalidade do texto (informar leitores da biblioteca da escola sobre o conteúdo das obras, compondo um acervo de resenhas; informar leitores de um jornal da escola sobre lançamentos de livros, por exemplo);
- de que lugar escreverão (como alunos da série tal, por exemplo);
- em que portador será publicada a resenha (fichas, folhetos, jornal da escola etc.);
- em que lugar circulará (na escola como um todo, na sala de leitura, na comunidade escolar ampliada, por exemplo)
.Depois disso, solicitar que os alunos planejem o seu texto, definindo o que escreverão em cada uma das partes da resenha, que recursos utilizarão, que aspectos focalizarão etc., em função das características do contexto de produção.
Finalmente, o texto deverá ser produzido, revisado e reescrito, considerando as especificações do contexto de produção e a correção dos recursos lingüísticos utilizados.
Embora a produção seja individual, é possível organizar os alunos em duplas de trabalho que cooperarão entre si no processo.
:: Avaliação
Neste momento, o professor deverá verificar se durante a realização das atividades e após sua conclusão as expectativas de aprendizagem foram atendidas, mediante auto-avaliação, avaliação coletiva e avaliação do professor.
Sugestão de ficha de auto-avaliação
Podem ser elaboradas duas versões da ficha abaixo: uma para ser utilizada pelo aluno na sua auto-avaliação, outra para ser utilizada pelo professor na avaliação final do trabalho. Os aspectos apontados devem ser adaptados de maneira a poder atender às demandas de cada um dos momentos. Além disso, cada professor deve adequar às especificidades de sua turma os aspectos textuais, gramaticais e notacionais apontados.
obs: Ver ficha de auto-avaliação no site abaixo.


domingo, 20 de setembro de 2009

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM - PRODUÇÃO DE TEXTOS


As expectativas de aprendizagem abaixo são do material: "Orientações Curriculares do Estado de São Paulo - Língua Portuguesa" e referem-se á prática de produção de textos.



(clique em cima da imagem para ampliar)





UM TEXTO SOBRE PRODUÇÃO DE TEXTOS


O CONTEXTO DE PRODUÇÃO DOS TEXTOS
Kátia Lomba Bräkling



Produzir um texto — por escrito ou oralmente — é uma atividade que não acontece no vazio. Ao contrário, orienta-se por todas as imagens construídas pelo produtor sobre o seu interlocutor, a finalidade colocada para o texto, o lugar social do qual falará, o gênero no qual o texto se organizará, o portador no qual o texto será publicado e o lugar no qual o texto, preferencialmente, circulará.
Todos esses elementos que constituem a situação na qual o texto é produzido influenciam, interferem, determinam as características do texto resultante do processo de produção.
Quer dizer, não falamos ou escrevemos para diferentes pessoas da mesma maneira, ainda que os assuntos sejam os mesmos; as posições que assumimos nos diferentes textos são decorrentes dos lugares de onde falamos ao produzir os textos; as finalidades dos textos que produzimos são decorrentes das necessidades derivadas dos papéis sociais que desempenhamos; os textos que escrevemos não serão os mesmos se pretendermos publicá-los em portadores diferentes; não escrevemos os mesmos textos em diferentes momentos da vida.

Quando alguém está produzindo um texto, ao escrever ou falar, de maneira consciente ou não, orienta a sua produção para a imagem que tem construída sobre o seu interlocutor. Quer dizer, selecionará o tipo de linguagem, o conteúdo, os aspectos do conteúdo mais relevantes, por exemplo, em função dos conhecimentos que acreditar que seu interlocutor possui sobre o assunto e sobre linguagem, em função da relação estabelecida entre ambos — de maior ou menor familiaridade, em função da finalidade que está colocada para o texto. Um especialista em política econômica, por exemplo, poderá fazer uma palestra sobre o mesmo assunto para operários de uma montadora de automóveis e para economistas. No entanto, o texto dessa palestra, certamente, não será o mesmo (pelo menos, não deveria): para os operários, a linguagem não deverá prever a presença marcante do jargão da economia (ao contrário da palestra para os economistas); os conceitos da área envolvidos na exposição serão mais bem explicitados para os operários do que para os economistas (que, em tese, os dominam); os aspectos selecionados serão os mais relacionados com as áreas de atuação de cada segmento; a exemplificação — que, certamente, será diferente no que se refere aos pontos selecionados merecedores de exemplos e detalhamento — também estará mais relacionada com o trabalho desenvolvido por cada um dos segmentos.
Da mesma forma, esse texto será decorrente do lugar social que ocupa cada um dos interlocutores: o especialista em política econômica, se estiver falando para seus filhos sobre a necessidade de racionamento de energia, certamente fará um discurso diferente daquele que faria para jornalistas, ainda que o tema seja o mesmo. Quer dizer, o lugar social que ocupa cada um dos interlocutores nessa situação comunicativa, também definirá os aspectos do tema sobre os quais se falará, o tipo de linguagem, se o texto será mais argumentativo ou expositivo. Para os filhos, ele poderá, por exemplo, apenas dar uma ordem sobre a utilização de aparelhos elétricos, ou justificar pelo aumento do valor da conta a ser paga no final do mês e a possibilidade de corte, caso seja ultrapassada a cota possível; no entanto, para os jornalistas, muitas explicações sobre a necessidade de racionamento precisarão ser oferecidas.
Dependendo do lugar onde o texto circulará (na academia, na mídia impressa, no meio literário, na mídia televisiva, na igreja, numa sala de aula de Ensino Médio...) e do portador onde será publicado (livro, revista acadêmica, revista popular, jornal (qual jornal e qual seção desse jornal), revista de economia, panfleto, folheto de divulgação, outdoor, folder, almanaque, página da internet...) ele também terá características diferenciadas. Um artigo sobre a questão do ataque, que aconteceu no último dia 11 de setembro, aos Estados Unidos, certamente terá uma abordagem diferenciada se for publicado na seção de política de um jornal, ou na seção de fatos diversos. Da mesma forma, um artigo, sobre o mesmo assunto, ao ser publicado na seção de economia do jornal A e do jornal B, terá que ter sua linguagem adaptada ao seu interlocutor. Ou ainda, em função das restrições de espaço — de quantas linhas/colunas/caracteres — o autor poderá dispor, quer dizer, em função do tamanho do artigo, os argumentos serão selecionados e/ou descartados.
Por outro lado, dependendo da finalidade que se tiver, um texto será organizado em um gênero ou em outro. Por exemplo: se se pretender convencer os leitores de que é necessário fazer o racionamento de energia, um texto que argumente poderá ser mais eficiente do que um texto que apenas exponha o problema ou do que um texto ficcional, que conte uma história, quer dizer, um artigo de opinião ou um artigo assinado poderão ser muito mais adequados à finalidade do que uma notícia ou uma reportagem sobre o assunto ou do que um conto de fadas, considerando, evidentemente, os demais aspectos já enfocados (características possíveis do interlocutor, do portador, do lugar de circulação dos textos, papel social dos interlocutores).
Acrescente-se a todos os elementos já mencionados a época em que o texto será escrito. Falar sobre um ataque às torres do World Trade Center no caderno de economia, ou de política, ou mesmo na seção de notícias sobre o mundo, faz sentido hoje. Há um ano atrás, certamente, o lugar mais adequado seriam páginas de ficção. Falar de racionamento de energia elétrica no Brasil, por sua vez, há alguns anos foi considerado por alguns excessos de precaução, ou sensacionalismo exacerbado. Falar sobre diversidade social hoje, não é a mesma coisa que há 50 anos: muita reflexão e muito conhecimento já foi construído a respeito, possibilitando novas informações e novos argumentos para a discussão do assunto.

Em síntese, produzir um texto, oral ou escrito, supõe — ainda que não de maneira consciente — a articulação de diferentes imagens construídas sobre o contexto da situação comunicativa: sobre o interlocutor (ouvinte ou leitor), sobre o lugar social ocupado pelos interlocutores (pai, mãe, irmão, professor, tutor, aluno, presidente, vereador, jornalista, tio, avô, cantor, músico, ator...), sobre as instituições sociais nas quais o texto circulará (as econômicas e comerciais, como a FIESP, lojas, shoppings; as políticas e governamentais, como o Senado, a Presidência da República; a literária; a instituição acadêmico-científica, as instituições de saúde; de repressão; a instituição escolar e a familiar; as instituições midiáticas, como a imprensa escrita, o rádio, a televisão, a internet; as de lazer); sobre os portadores (livros, jornais, revistas, panfletos, folhetos de divulgação, por exemplo).
Estes fatores, articulados, ainda, às características do momento histórico da produção, aos objetivos colocados, quer dizer, aos efeitos que procura produzir nos interlocutores presumidos, ao gênero no qual o texto será escrito (notícia, reportagem, artigo expositivo, verbete, editorial, conto de aventura, policial, cordel, conto de fadas, conto popular, poema, letra de música, crônica, palestra, seminário, debate, classificados, entre outros), e às possibilidades de conteúdos temáticos a serem mobilizados, determinam as características do texto que será produzido: a escolha lexical, o tamanho e a complexidade das orações, a forma de relacionarmos suas partes, a utilização ou não de pronomes pessoais de primeira ou segunda pessoa, o plano global do texto, a utilização dos tempos verbais, a própria seleção dos conteúdos temáticos, a maior ou menor correção gramatical, etc. Quer dizer: quando falamos ou escrevemos, sobretudo em situações mais institucionalizadas, não falamos apenas como indivíduos isolados, sem nenhuma restrição social ou, pelo menos, não deveríamos fazê-lo. Estamos, sempre, falando de algum lugar social e assumindo algum dos papéis sociais que desempenhamos. Estamos, inevitavelmente, ao organizar a nossa fala, oferecendo pistas para que o outro construa uma imagem a nosso respeito. Sempre orientamos nosso discurso por algum objetivo, qualquer que seja ele. Ao mesmo tempo, falamos para um interlocutor que também está ocupando um determinado lugar social, desempenhando um dos seus vários papéis sociais, que também ouve/lê (ou não) o nosso discurso orientado por determinada finalidade. E essa atividade verbal sempre acontece no interior de alguma atividade social para a qual normalmente existem gêneros apropriados, com características próprias. Uma conversa de bar, por exemplo, autoriza os falantes a utilizarem uma linguagem informal, menos racional; já escrever uma resenha crítica sobre um espetáculo teatral para um jornal bem conceituado, pressupõe a utilização de critérios racionais, aceitos pela crítica em geral e pelo grupo social ao qual se dirige.

Concluindo, podemos dizer que ao produzirmos um texto — oral ou escrito — este será mais ou menos eficiente, dependendo da clareza que tenhamos sobre as imagens que temos construídas sobre todos os elementos que constituem o contexto da situação comunicativa. Muitos dos problemas que podemos vir a ter quando produzimos textos, são decorrentes de imagens inadequadas ou não aceitas socialmente, e, ainda, de um desconhecimento das características dos gêneros que devemos utilizar. Se o conhecimento e as imagens sobre situações de comunicação e gêneros do cotidiano, não-formais, portanto, são construídas ao longo da vida, à medida que vamos participando dessas interações, o mesmo não acontece com relação tanto às situações de comunicação mais formais quanto no que se refere aos gêneros nelas utilizados. É na escola, com um ensino mais formal, que a construção desse conhecimento ocorre.




:: FONTE: In Oficina Cultura 4 – Momento 1; SEE/Fundação Vanzolini. PEC – Formação Universitária; 2001.

VÍDEO: LER PARA ESCREVER BONS TEXTOS

http://www.youtube.com/watch?v=SvpNaZXOPmM

ATIVIDADE DE LEITURA - HISTÓRIA EM QUADRINHOS


Leitura compartilhada de História em quadrinhos



Objetivos
::Divertir-se com a leitura de uma história em quadrinhos.
::Acompanhar a leitura de uma história em quadrinhos realizada por você. Procurar
coordenar aquilo que é lido em voz alta com o texto escrito.
::Aproximar-se das características das histórias em quadrinhos.
::Utilizar na leitura as estratégias de seleção, antecipação e verificação, considerando
aquilo que já sabem sobre o sistema de escrita, para localizar-se na
leitura das histórias em quadrinhos.
::Utilizar as imagens e aquilo que você lê para construir o sentido do texto.




Planejamento
::Quando realizar? Como é uma atividade permanente, escolha um momento
fixo da rotina, uma vez por semana.
::Como organizar os alunos? Como é uma atividade coletiva, os alunos devem
ficar sentados em suas carteiras.
::Que materiais são necessários? Cópias da história em quadrinhos.
::Duração: cerca de 20 minutos.




Encaminhamento
::Antes da aula, selecione uma história em quadrinhos para ler com sua turma e providencie as cópias.
::Distribua as cópias e explique: enquanto você lê, cada um precisa acompanhar em sua cópia. Insista em que devem também prestar atenção nos desenhos, nas expressões das personagens e nas cenas.
::Pergunte aos alunos se conhecem a personagem da tirinha e o que sabem sobre ela. Essa conversa inicial é importante para os alunos compartilharem informações que ajudam a compreender a história – por exemplo, se a criança souber que a Magali é comilona, fica fácil entender por que sempre há comida em suas historinhas.
::Proponha que tentem contar o que acontece na história apenas observando os desenhos. Trata-se de uma forma interessante de favorecer o uso da imagem para antecipar o significado de um texto.
::Pergunte se sabem o que está escrito em letras maiores, no primeiro quadrinho (o nome da personagem). Quando alguma criança responder corretamente, diga-lhe para contar aos colegas como ficou sabendo. Peça-lhes também que utilizem seus conhecimentos das letras para descobrir com que letra começa e acaba o nome da personagem.
::Inicie a leitura, indicando sempre qual é o quadrinho e qual o balão que está lendo. Sugira também que os alunos identifiquem qual das personagens está falando e pergunte como sabem. É um jeito de ajudá-los a se localizar na leitura (saber qual quadrinho vem antes, qual vem depois etc.) e perceber algumas características dos balões (que têm uma espécie de seta que aponta para a personagem que fala; que o formato do balão, o formato e o tamanho das letras podem indicar emoções e a intensidade com que se fala). O mais provável é que alguns alunos já saibam as respostas a suas perguntas; nesse caso, é importante que eles se manifestem e compartilhem seus conhecimentos com os colegas.
::De vez em quando você pode investir um pouco mais de tempo para explorar a expressão de uma personagem, com perguntas como: Olhem para a cara do Cebolinha. O que parece estar sentindo? Por que está assim? Vocês acham que a Mônica gostou do que o Cascão disse? Como vocês sabem que ela não gostou? Tenha sempre presente que esse tipo de texto só será compreendido se houver uma interação permanente entre imagem e escrita para construir o sentido. Sua leitura em voz alta é necessária para que os alunos tenham acesso à parte escrita, e é igualmente importante chamar a atenção deles para os componentes visuais da narrativa.
::Após a leitura de cada quadrinho, sugira que os alunos antecipem o que virá a seguir. Em geral, os elementos inesperados são os principais responsáveis pela graça dessas historinhas. Assim, as antecipações aumentam a surpresa, quando as crianças constatam que a personagem não fez o que elas esperavam.
::Interrompa de vez em quando a leitura para pedir aos alunos que ainda não lêem convencionalmente que tentem localizar determinada palavra num balão – nessa atividade deverão pôr em jogo seus conhecimentos sobre as letras e seus sons. Mas embora seja recomendável realizar atividades assim, tenha sempre em vista que a finalidade da leitura é a diversão com a historinha. Com muitos momentos de localização de palavras você corre o risco de esvaziar a atividade de seu objetivo principal.
::Terminada a leitura, converse com as crianças sobre o que entenderam da história, se acharam engraçada, o que aprenderam sobre as personagens e assim por diante.
::Você também pode pedir que os alunos contem a história, como se fosse um reconto.






O que fazer se...


... os alunos demonstrarem poucos conhecimentos das histórias em quadrinhos?

Nesse caso, você terá de oferecer informações quanto à orientação da história em quadrinhos e explicar características das personagens, o que pode ser feito antes da leitura e ao longo dela.



... em vez de acompanharem em suas cópias, os alunos ficarem olhando para você?
Nesse gênero de texto, a observação das imagens é fundamental para garantir a compreensão. Chame a atenção dos alunos a cada momento para a expressão facial de uma personagem, para um detalhe do cenário e outros elementos que possam atraí-los para que acompanhem a leitura e, ao mesmo tempo, observem as imagens.



... os alunos pedirem para ler em voz alta em seu lugar?
Os alunos costumam se sentir à vontade para se arriscar nesse tipo de leitura. Porém, é comum que ainda não sejam leitores fluentes e que sua leitura não considere a expressividade do texto. Isso pode contribuir para tornar a atividade mais longa e maçante. Deixe que leiam um ou dois balões, ou combine com alguns para treinarem a leitura de alguma história previamente, mas não muito longa!



Variações
::Você pode complementar e enriquecer essa atividade explorando mais o trabalho com histórias em quadrinhos:
::Apresentar outras personagens, além das da Turma da Mônica: Garfield, a Turma do Charlie Brown, Menino Maluquinho e Horácio também são adequados ao público infantil.
::Depois de conhecer bem as personagens de Maurício de Souza, ler uma biografia do criador da Turma da Mônica.
::Fazer uma visita ao site da Turma da Mônica, para que as crianças tenham oportunidade de acessar inúmeras histórias em quadrinhos: .
::Em vez de ler apenas tirinhas, escolha histórias de uma página inteira, ou mais longas, que seus alunos possam acompanhar


::FONTE: GUIA DE ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - 1ªSÉRIE (VOL 2) - SEESP

ATIVIDADES DE MATEMÁTICA - 1º ANO



(clique em cima das imagens para ampliar)























SUGESTÃO - GINCANA PARA A SEMANA DA CRIANÇA


MATERIAL:

- Sacos de panos, balões, ovos cozidos, bolas de meias, achocolatados ou sucos em embalagens longa-vida, cadeiras;

- Prêmios para os vencedores;

- Músicas animadas para a Dança das Cadeiras.



BRINCADEIRAS:

- Corrida do saco (as crianças maiores entram dentro do saco e seguram na cintura);

- Corrida do ovo (cozido, na colher);

- Corrida do saci (duplas, de mãos dadas, pulam num pé só);

- Estourar balões )amarrados no tornozelo esquerdo, com o pé direito uma criança estoura o balão de outra até sobrar o campeão;

- Tomar achocolatado ou suco(vence quem terminar primeiro);

- Acertar bolas de meia no alvo;

- Dança das cadeiras.



ORGANIZAÇÃO

- Prepare o material a ser usado de acordo com a brincadeira e o número de participantes;

- Cada sala representará uma equipe;

- Organize uma equipe julgadora;

- Entregue aos vencedores brindes ou medalhas.





:: Fonte: Letramento Divertido (Ed. Fapi)

SEQUÊNCIA NUMÉRICA 0 - 10


LER PARA... SE DIVERTIR!



( Clique em cima das imagens para ampliar )























SUGESTÃO - AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA

Encontrei este modelo de Avaliação de Matemática para o 2º ano no site da Editora Moderna e quero compartilhar com vocês.




(clique em cima das imagens para ampliar)














































sábado, 19 de setembro de 2009

LANÇAMENTO - DVD PARA CRIANÇAS

Pessoal, semana que vem chega às lojas o DVD Aline Barros e Cia vol. 2. Eu já tenho o CD; quero esse DVD também!



http://www.youtube.com/watch?v=PBuOS3kwVYo

sexta-feira, 18 de setembro de 2009

O XADREZ E A MATEMÁTICA


Levar o xadrez para a sala de aula é uma proposta que auxilia transversalmente no desenvolvimento de outros conteúdos curriculares. O xadrez também oferece um espaço aberto para troca de informações e conhecimentos entre os jogadores sendo um excelente meio de interação, expressão e de formação do caráter dos adolescentes. Diante da necessidade de se implementar novas práticas de ensino, estabelecendo um diálogo propício entre professor-aluno e aluno-aluno, o xadrez cumpre um papel essencial. O ensino do xadrez coloca em xeque as hierarquias da sala de aula, promovendo uma real e verdadeira interação entre a comunidade escolar.







SUGESTÃO DE ATIVIDADE - USO DO XADREZ NA SALA DE AULA





INTRODUÇÃO: A matemática tem sido considerada como uma das principais responsáveis pelo alto índice de repetência dos estudantes brasileiros. Há, contudo, quem se apaixone pelos números. Entre eles, os amantes do xadrez.

O trabalho com o jogo se apresenta, atualmente, como uma grande e rica experiência educativa, na medida em que integra alunos e professores, escola e comunidade na busca do autoconhecimento e fortalece uma relação social mais intensa.

O jogo desperta qualidades especiais no enxadrista (nome que é dado ao jogador de xadrez), ao facilitar que compare situações com mais precisão, descreva e analise acontecimentos com mais detalhes, que seja mais hábil em relacionar causas com suas respectivas consequências, e, sobretudo, que adquira senso de responsabilidade.

Este jogo possibilita, por outro lado, um constante desafio para a criatividade. Como esporte, envolve adversários em luta direta a partir de condições iguais. Descarta exigências específicas de seus praticantes, como tipo físico, rapidez e força. Finalmente, possibilita a todos um vivo exercício mental.


MATERIAL: Tabuleiros de xadrez em quantidade suficiente para atingir todo o público-alvo, sejam alunos ou até mesmo membros da comunidade escolar.


DESENVOLVIMENTO:

1. Contextualização histórica: ao iniciar um trabalho com o xadrez é fundamental realizar uma contextualização histórica e social, apresentando aos alunos informações sobre como surgiram as peças e o tabuleiro, quais foram os povos que contribuíram para essa evolução e quais os princípios éticos que são desenvolvidos a partir da prática do jogo.

Após essa socialização o professor pode solicitar a grupos de 3 a 4 alunos que identifiquem os períodos da história do xadrez, elaborando coletivamente uma linha do tempo com os principais acontecimentos relacionados ao jogo.

2. Aprendendo a jogar: em seguida, o professor forma equipes de 5 membros dispondo-as em torno dos tabuleiros, espalhados estrategicamente pela sala de aula.

Após distribuir cópias das regras para todos, que podem ser obtidas no site: www.clubedexadrez.com.br, iniciar apresentação do jogo, mostrando as possíveis movimentações das pedras no tabuleiro, fazendo, ao mesmo tempo, a contextualização histórica de cada uma, como orientado no texto indicado. Destacar, por outro lado, a importância da relação entre as jogadas para que se chegue ao tão almejado xeque-mate. Sanadas as eventuais dúvidas, o próximo passo é iniciar o jogo.

A cada nova jogada, os membros de cada equipe deverão discutir o próximo movimento a ser adotado por suas pedras. Enquanto os grupos discutem as estratégias do jogo o professor circula para eventuais esclarecimentos.

3. As 4 operações matemáticas: após 20 minutos, o professor pede aos alunos que observem como as 4 operações matemáticas estão presentes na movimentação geométrica das peças:

- Na adição, quando há um ganho de pontos através das trocas de peças;

- Na subtração, quando é eliminada uma peça pelo oponente e se perdem os pontos dela;

- Na multiplicação, quando uma peça aumenta o poder da outra. Exemplo: pensando em eliminar a rainha do oponente coloca-se uma torre na horizontal ou vertical, a sua potência é dobrada ao colocar outra torre nesta coluna, fazendo com que se multiplique a potência para o qual o jogador tentará eliminar a rainha;

- Na divisão, quando as peças estão mal posicionadas ocorre a divisão de forças do tabuleiro. Exemplo: o bispo se encontra numa posição confortável protegido por um peão, ao andar duas ou três casas a fim de dar um xeque-mate no rei ele poderá ser atacado pelo oponente, nesta situação sua força será dividida por quantas peças o atacarem.

O professor poderá também anotar as figuras e a movimentação algébrica das peças do xadrez; as coordenadas algébricas sobre um plano cartesiano; a localização espacial em um plano; a noção do tempo através do cálculo de lances e ainda o conceito do domínio espacial em uma determinada posição (levando em conta que quem tem mais espaço possui mais possibilidades de lances).

4. O papel do educador: para esta atividade, o educador adota os papéis de orientador inicial e facilitador da expressão dos alunos no processo de organização do pensamento, planejamento da jogada e consequente tomada de decisão.

Para as jogadas é importante que o professor estimule os alunos a analisarem o tabuleiro e as pedras ali contidas de maneira a se acostumarem com a postura analítica da cena. A diversidade de possibilidades de jogadas pode ser enorme, conforme se der às discussões entre os membros das equipes e a interação com a equipe oponente.


AUTO-AVALIAÇÃO: Finalizando esta primeira partida, o professor fará com os alunos uma auto-avaliação. É importante que o aluno descreva: do que mais e do que menos gostou no jogo; que dificuldades encontrou: qual jogada foi a mais difícil e o que poderá fazer para melhorar a sua tática de jogo.


- FONTE: JORNAL DA TARDE, 07/05/06

ANIVERSÁRIO!!!

scraps fofos



ANIVERSÁRIO DE 28 ANINHOS... ESTOU FICANDO VELHA...RSRSRSRSR
QUERO MAIS UMA VEZ AGRADECER O CARINHO DE TODOS, OS SELINHOS E COMENTÁRIOS.
VCS SÃO O MELHOR PRESENTE NESTA BLOGOSFERA!
BJS.

PRISCILA

domingo, 13 de setembro de 2009

JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA


CARTÃO RETRO-VERSO



MATERIAL: cartões com pequenos cálculos sem respostas na frente. A resposta deve estar contida no verso do cartão.


OBJETIVO: possibilitar que a criança tenha cada vez mais competência, segurança e autonomia para resolver alguns cálculos mentais.


COMO JOGAR: apresentar os cartões às crianças, pedir para que resolvam o cálculo que aparece na parte da frente do cartão e conferir a resposta no verso. O professor pode, em alguns momentos da rotina, fazer uma roda utilizando-se dos cartões, bem como pode organizar as crianças em duplas para que em um momento uma leia e a outra resolva e vice-versa. É importante, contudo, que o professor garanta momentos de discussão sobre as estratégias que vêm sendo utilizadas pelas crianças para pensarem sobre os cálculos, de modo a ampliar os repertórios e assegurá-las dos conhecimentos adquiridos por elas.

MEMÓRIA DOS 10

MATERIAL: baralho com 30 cartas numeradas de 2 a 8.

JOGADORES: 2 a 4.
OBJETIVO: o vencedor será aquele quem conseguir o maior número de cartas cuja soma seja 10.
COMO JOGAR: Confeccionar um baralho com cartas de 2 a 8, mas atenção: deve haver a mesma quantidade de números nas cartas.
Embaralhar as cartas e virá-las para baixo. Os jogadores escolhem duas cartas e, ao virá-las para cima , devem somar os valores encontrados. Se a soma for 10, o jogador fica com as duas cartas e tem direito de jogar novamente. Se a soma não for 10, o jogador vira a carta para baixo e passa a sua vez para outro jogador, e assim sucessivamente.
*fonte: Novos Caminhos (1ª série) - Ed. DCL

JOGO DOS PONTINHOS




MATERIAL: folha de papel com números por entre a malha pontilhada (folha quadriculada), com duas tabelas embaixo para cada jogador e lápis.




JOGADORES: 2




OBJETIVO: O vencedor será quem tiver mais pontos ao final do jogo.




COMO JOGAR: O professor deve planejar previamente quais números estarão por entre a malha pontilhada. Pode ser um jogo só com o número 1, com o 1, 2 e 3, com dezenas cheias, etc. A mesma ficha deverá ser usada pelos dois jogadores. A cada rodada, um jogador liga um ponto a outro com uma linha horizontal ou vertical. O jogo continua dessa forma até que um dos jogadores consiga fechar um quadrado. Quando fechá-lo, deve escrever a letra inicial de seu nome dentro do quadrado e jogar mais uma vez. Quando todos os quadrados estiverem fechados, cada jogador soma os pontos dos quadrados que formou na tabela para saber quem ganhou o jogo.

O QUE A CRIANÇA PENSA SOBRE A ESCRITA DOS NÚMEROS?


Tal como acontece na escrita pré-silábica, inicialmente as crianças usam de forma não -convencional o repertório de números para representar o sistema de numeração decimal.

Pesquisas recentes, feitas para descobrir como as crianças pensam sobre a notação numérica, mostram as possibilidades exploradas por elas para representar uma quantidade determinada entre 1 e 9 elementos.


* Idiossincrásica

Nesta categoria, as crianças fazem marcas onde não é possível perceber a intenção de relacionar a quantidade que se deseja representar. São como garatujas.


* Pictográfica

As crianças fazem desenhos parecidos com os objetos que estão representados e que têm relação com a quantidade que desejam registrar.


* Cônica

Nesta categoria, as crianças fazem marcas que não se parecem com o objeto que desejam representar, mas a relação com a quantidade a ser registrada é verdadeira, isto é, representa claramente uma correspondência termo a termo.


* Simbólica

As crianças utilizam símbolos convencionais para representar a quantidade que desejam. Nesta categoria, as crianças podem usar algarismos ou escrever a palavra correspondente.

Quando as crianças começam a usar algarismos convencionalmente, é possível que escrevam algarismos diferentes para representar cada objeto. Assim, colocam a mesma quantidade de algarismos que os objetos a serem registrados.





No decorrer desse processo de contato com os números, intensificado pelo trabalho escolar, as crianças começam a perceber que número com dois ou mais dígitos são maiores do que os com um dígito e, por isso, a primeira hipótese que elaboram é a de que a quantidade de algarismos está relacionada à magnitude do número.

É importante ressaltar que este critério de comparação costuma ser utilizado pelas crianças mesmo quando elas ainda não conhecem a denominação oral dos números. Por vezes pode ocorrer de uma criança não utilizar esse critério de comparação, quando, por exemplo, ainda não compreende como o número 101, com algarismos tão baixos, pode ser maior que 99, com algarismos tão altos.

Posteriormente, quando se deparam com números com a mesma quantidade de algarismos (12 e 21, por exemplo) e são convidadas a descobrir qual é o número maior, as crianças começam a compreender a importância do valor posicional no nosso Sistema de Numeraçaõ Decimal ("o primeiro é quem manda"). Apesar de as crianças não pensarem em unidades, dezenas, etc. , como a escola tradicional apresenta, ainda assim, constroem hipóteses a esse respeito; sabem, por exemplo, que o algarismo 2 de 20 quer dizer que ele representa 20 e não 2.

Como a apropriação da escrita dos números não segue a série numérica, as crianças têm mais facilidade para perceber primeiramente os "nós" (10, 20, 30, 100, 200, 300, etc.), devido às regularidades que estes apresentam.

Em seguida, utilizando-se da percepção dos "nós" e da hipótese de que a escrita dos números tem correspondência direta com a numeração falada, produzem suas escritas, que tanto podem ser aditivas (cento e vinte quatro - 100204 = 124) como multiplicativas (quatro mil - 41000 = 4000).

O conflito cognitivo que favorece que elas cheguem à notação convencional dos números é gerado pela insatisfação das crianças em relação às próprias escritas ( se 200 é maior que 124 (100204) como pode ter menos números?), ou seja, as insatisfações advém do confronto entre as duas hipóteses por elas mesmas elaboradas anteriormente: a escrita dos números corresponde à numeração falada versus a quantidade de algarismos que informa sobre o valor dos números.

Nesse sentido, o trabalho com o quadro numérico é importante desde o início, já que pode possibilitar que as crianças tomem consciência das características e das regularidades de cada número. Além do mais, é comparando os números, interpretando-os, operando-os, produzindo-os que elas perceberão as regularidades do nosso Sistema de Numeração Decimal, bem como as leis que o regem.
*fonte: Novos Caminhos (1ª série) , Ed. DCL

DESAFIO MATEMÁTICO


Algumas crianças estão sentadas em volta de uma mesa e a mãe de Aline lhes dá um saquinho com 15 balas. Cada criança pega uma e passa o saquinho adiante. Aline pega a primeira e a última bala e poderia pegar mais do que essas duas. Quantas crianças poderiam estar sentadas em volta da mesa?



*obs: Neste problema, os alunos deverão descobrir todas as possibilidades. Por isso, é fundamental que o professor permita utilizar material de contagem para concretamente vivenciar a situação. Incentivar os alunos a "pensar alto", pois assim o professor perceberá como eles estão pensando, como estão encaminhando a solução de problemas, que estratégias estão tentando usar, que dificuldades tentam superar, etc.

sábado, 12 de setembro de 2009

comunidade de scraps

TEXTO SOBRE O ENSINO DA ORTOGRAFIA II


ESTRATÉGIAS DE ENSINO




Corrigir e ensinar não são palavras sinônimas. O ensino sistemático pressupõe o uso de estratégias que estimulem a compreensão de dificuldades ortográficas específicas.



DIFICULDADES REGULARES



No ensino das dificuldades regulares, costuma ter êxito certas estratégias que levam a refletir acerca de cada regra (princípio gerativo) que os alunos precisam dominar. Eis algumas delas:



* Ditados interativos: ao contrário do ditado tradicional, que cumpre apenas o papel de verificar os conhecimentos ortográficos, experimente esta estratégia, voltada para a preocupação de ensinar ortografia.

Faça o ditado de um texto que os alunos conhecem, com pausas em palavras específicas, convidando as crianças a focalizar e discutir questões ortográficas previamente selecionadas. Por exemplo, se você quiser focalizar o emprego do "o" ou "u" no final das palavras, pode ditar uma frase com a palavra "cavalo" e levantar questões do tipo: "Uma pessoa que não sabe escrever a palavra 'cavalo', como poderia se enganar? Por quê? E uma pessoa que sabe escrever, como colocaria?"

Continue assim, interrompendo o ditado de vez em quando para focalizar outras palavras com essa dificuldade.


* Leitura com focalização: durante a leitura coletiva de um texto conhecido, faça interrupções para debater a grafia de certas palavras, levantando questões do tipo das usadas no ditado interativo.


* Jogos de reflexão ortográfica: dedicados ao estudo de uma dificuldade específica. Se a meta for, por exemplo, discutir o emprego do "r" e do "rr", peça para as crianças classificarem, em uma lista de palavras contendo "r" e "rr", quais entre elas são parecidas. Feito isso, discuta o motivo de cada palavra estar em um grupo ou no outro. Em outra atividade, peça para formarem (ou pesquisarem) outras palavras parecidas, discutindo as soluções encontradas.



Nessas três estratégias de ensino, é fundamental insistir sempre no contraste entre as formas certas e as erradas, estimulando os alunos a compreender e verbalizar as regras que vão descobrindo.

Registrar em um "quadro de regras" as soluções propostas pelos alunos, com suas próprias palavras, ajuda-os a sentir que não estão recebendo regras prontas, apenas para decorar.



DIFICULDADES IRREGULARES


A primeira medida consiste em selecionar as palavras de uso frequente. Você pode combinar com a turma, definindo as palavras (por exemplo, as que contêm "ch") que precisarão memorizar, porque estão errando muito ao escrever seus textos.

Jogando às claras e explicitando sua estratégia, você contribui para que os alunos tomem consciência das irregularidades da língua, em vez de cobrar aleatoriamente que acertem tudo. Afinal, mesmo os adultos letrados terão dúvidas ortográficas no caso das palavras com irregularidades, até o final da vida.

A segunda estratégia de trabalho com irregularidades ortográficas envolve o aprendizado do uso do dicionário. O pai dos sabidos!

É preciso infundir nas crianças a compreensão de que o dicionário é uma fonte constante de informação ortográfica, praticamente insubstituível. Mas para usar o dicionário o indivíduo precisa ser "sabido", precisa ter vários conhecimentos, e por isso os alunos dependem da ajuda do professor.

Recorra, em sua intervenção, a estratégias que contribuam para compreender a ordenação alfabética e para desenvolver uma atitude de antecipação, para saber onde procurar a palavra em dúvida. O uso do dicionário também exige uma atitude de reflexão.




*fonte: fragmento do texto "Uma reflexão sobre as normas ortográficas" (Artur Gomes de Morais), em "Coletânea de textos do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores" - módulo 3