quarta-feira, 27 de janeiro de 2010

EDUCAÇÃO INFANTIL - CONHECIMENTO MATEMÁTICO


EXPERIÊNCIAS DE APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO





MINI-GRUPO – Aprender a se deslocar ou deslocar objetos no espaço – andar, correr, arrastar ou empurrar sem esbarrar em pessoas ou objetos, deslocar-se em espaços para além da sala do grupo e explorar os diferentes caminhos para se chegar a um mesmo lugar e deslocar-se enfrentando obstáculos presentes nos trajetos: subindo, descendo, pulando, passando por cima, por baixo, rodeando, equilibrando-se -, de preferência sem a ajuda de um adulto, são aprendizagens que se ligam à organização espacial. Outras aprendizagens que podem ser estimuladas são: procurar objetos ou pessoas escondidos em diferentes lugares, manipular objetos de diferentes formatos e tamanhos e utilizar o conhecimento de suas propriedades para explorá-los com maior intencionalidade, ou manipular objetos variados de novas maneiras, empilhá-los do menor para o maior e vice e versa, e produzir novos sons, novas formas, novos usos para os mesmos.



PRIMEIRO ESTÁGIO Aos 3 anos, embora grande parte das situações oferecidas às crianças esteja inserida nas brincadeiras, podemos ter um olhar mais específico para a questão da exploração dos números. Nesse período ganham luz as situações de explorações de quantidades nas brincadeiras e práticas cotidianas. As crianças podem também explorar as notações numéricas em diferentes contextos: registro de jogos, controle de materiais da sala, quantidade de pessoas que vão merendar ou que vão a um passeio e, principalmente, enriquecer suas brincadeiras de faz-de-conta com materiais que convidem a pensar sobre os números. Além das atividades de deslocar a si ou objetos no espaço, as crianças podem procurar objetos ou pessoas escondidos em diferentes lugares, e verbalizar a posição deles em relação a: em cima, em baixo, ao lado, na frente, atrás. Elas podem ser apoiadas a comunicar suas experiências de deslocamentos para o professor ou outras crianças, o que pode ampliar-lhe a consciência de suas ações e replanejá-las.



SEGUNDO ESTÁGIO – As crianças podem aprender a explorar o espaço com maior intencionalidade. Podem participar de brincadeiras cujo desafio seja definir trajetos a partir de pontos de partida e de chegada que foram pré-determinados, reproduzir trajetos indicados pelo professor considerando alguns elementos do entorno como pontos de referência e descrever, interpretar a posição de objetos e pessoas, situações que colocam a criança a problematizar a questão do espaço. Elas podem aprender sobre o tamanho ou extensão dos objetos, ou mesmo do tempo. Podem ordenar diferentes objetos da mesma classe por critério de tamanho, identificar a passagem do tempo apoiadas no calendário e utilizando a unidade de tempo – dia, mês e ano – para marcar os acontecimentos do grupo e podem aprender a identificar notas e moedas do sistema monetário vigente nas brincadeiras de faz-de-conta. As crianças podem aprender a recitar a série oral convencional com a perspectiva de ampliá-la, a explorar a seqüência numérica considerando que é possível estender a sucessão de números tanto quanto se queira, a ter referências para consultas dos números, tais como, a fita métrica, o quadro numérico, os livros com muitas páginas para ler, e escrever números que ainda não aprenderam a escrever de memória. As crianças podem aprender a organizar materiais como recurso para realização da contagem: separar os objetos contados dos não contados, organizar espacialmente os objetos para facilitar a contagem, sincronizar gesto e o recitado da série numérica sem pular os objetos e/ou contá-los mais de uma vez, adquirindo precisão na contagem, terminar a contagem com um número, comparar e identificar a maior quantidade pela avaliação do grupo de objetos, utilizar as relações de igualdade, tanto quanto de desigualdade: mais que, menos que, maior que e menor que, utilizar diferentes estratégias para juntar, agregar avançar, retroceder, repartir e tirar: recontar a partir do um.



TERCEIRO ESTÁGIO – As expectativas de aprendizagens relacionadas ao espaço dos períodos anteriores devem permanecer e podemos somar a elas novos desafios para as crianças: aprender a representar graficamente caminhos e trajetos, a organizar objetos no espaço apoiado em critérios estabelecidos por outros, a desenhar e interpretar imagens de objetos a partir de diferentes pontos de vista, a descrever e interpretar a posição de objetos e pessoas, a identificar e explicitar algumas características de certas figuras e corpos geométricos. As crianças podem aprender a formalizar mais as medidas pelo uso de diferentes instrumentos de medição convencional e não convencional, a fim de estabelecer: distâncias, comprimento, capacidade (litro) e massa,usar notas e moedas nos contextos de brincadeiras, agora com o desafio de pagar e dar troco. Na contagem oral, além do que se espera no período anterior, as crianças podem aprender a recitar os números em diferentes intervalos: 2 em 2, 5 em 5, 10 em 10, recitar até um número estabelecido por alguém e parar ao alcançar este número, a contar a partir de um número diferente de um, a saber dizer o número que vem antes e/ ou depois de um número definido pelo professor e a utilizar o número na sua função ordinal: indicar a posição de um objeto ou pessoa dentro de uma série. Na contagem de objetos, deve-se manter as expectativas colocadas para o segundo estágio (separar os objetos contados dos não contados, sincronizar gesto e o recitado da série numérica sem pular os objetos e/ou contá-los mais de uma vez, adquirindo precisão na contagem, comparar e identificar a maior quantidade pela avaliação da coleção ou pela contagem) e a elas somar desafios voltados a comparar e identificar a maior quantidade pela avaliação da coleção ou, neste momento, pela sobrecontagem, ou seja, partir de um dos números e acrescentar a outra quantidade utilizando a contagem, utilizar resultados numéricos conhecidos e propriedades dos números e das operações. As crianças podem aprender a estabelecer critérios para comparar e ordenar escritas numéricas com diferentes quantidades de algarismos, saber que o número que vem depois na série numérica oral é maior do que os anteriores, considerar a quantidade de algarismos que compõem um número para determinar qual é o maior, utilizar os números que já conhecem para escrever outros números, apoiando-se na numeração falada e na escrita, utilizar registros de jogos como estratégia pessoal de organização de dados coletados.




ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS


A afirmação até aqui sustentada que as crianças da educação infantil podem e devem ter acesso ao conhecimento matemático implica em se rever a forma como se faz esta aproximação. Em primeiro lugar, cabe lembrar que pensar matematicamente não é oposto a brincar. Da mesma forma, brincar sem uma intencionalidade didática do professor, necessariamente não favorece as experiências voltados ao campo da matemática. Sabemos que as crianças pequenas têm muitos interesses, no entanto, muitas vezes, a leitura que se faz é que só se interessam por aquilo que lhe era apresentado de forma lúdica e espontânea, como se a única coisa bacana para elas fosse o jogo simbólico. Sabemos que as crianças apresentam, para além do jogo simbólico, muita curiosidade, interesse e até prazer nas situações nas quais podem realizar descobertas, na possibilidade de resolver problemas do cotidiano, enfim na conquista de uma vida mais autônoma. É justamente apoiados nestes conhecimentos que afirmamos ser necessário organizaro cotidiano escolar de modo a contemplar também momentos dedicados a aproximar as crianças das experiências matemáticas.

Este documento trata de um modo de organizar o trabalho que inclui olhar para cada experiência com intencionalidade e foco, ou seja, olhar para o conhecimento matemático e planejar situações, interessantes e significativas, mas, sobretudo, que ofereçam problemas ao mesmo tempo difíceis e possíveis para as crianças. Uma maneira de trabalho que olhe para a forma própria das crianças se aproximarem de cada conteúdo relativo ao conhecimento matemático e os planeje de modo aproximá-lo delas. Este modo de organizar as situações propostas para as crianças pequenas respeita o seu fazer, considerando a brincadeira como uma forma de conhecer e se apropriar do mundo. Ao mesmo tempo, o trabalho do professor ganha intencionalidade em relação ao planejamento, às propostas feitas às crianças e às intervenções do professor.
Tomando pela perspectiva do foco, os conhecimentos adquiridos no CEI, creche ou EMEI e fora deles podem ser ampliados, revisados e reorganizados como novas questões para que, a cada tempo, a criança consiga com mais competência resolver problemas que envolvam, dentre outros, assuntos voltados à matemática.


Explorar Números



As crianças pequenas precisam da ação dos adultos para que as palavras e escritas numéricas ganhem significado. De acordo com as experiências que cada criança participa suas aprendizagens podem ser muito diferentes. É responsabilidade dos CEIs, creches e EMEIs oferecer para todas as crianças a maior quantidade de experiências envolvendo os diferentes usos dos números. A partir do 1º estágio essas experiências podem passas a ocorrer de maneira mais autônoma. Por isso, é importante que o professor proponha que as práticas que até então ele realizava sozinho (por exemplo, contar as crianças presentes em voz alta, fazer a distribuição de materiais, criar registros escritos que envolvam números para ajudar a lembrar coisas) passem a ser tarefa das crianças. Fazer com as crianças o registro dos dias no calendário, a marcação de datas significativas para o grupo, organizar brincadeiras que envolvam a seqüência numérica e muitas outras atividades, são situações que podem enriquecer o cotidiano e simultaneamente informar as crianças. Essas situações podem envolver os números em diferentes usos e funções. Assim, é possível organizar situações em que as crianças participem de experiências em que o número tenha a função de memória de quantidade, isto é, que possibilite lembrar a quantidade de objetos de uma coleção sem que ela esteja visível ou presente


Organizar situações em que o número possibilite comparar quantidades, isto é, relacionar duas
(ou mais) coleções de objetos. É possível ainda organizar situações em que os números funcionem como memória de posição, isto é, possibilite indicar uma posição dentro de uma lista ou uma série ordenada.



Explorar o Sistema Numérico Oral



Ao recitar a série numérica oral, as crianças começam a pensar sobre as regras que organizam o nosso sistema de numeração. Existe “certa lógica” em alguns erros que as crianças cometem durante sua aprendizagem, assim, quando uma criança conta vinte e sete, vinte e oito, vinte e nove, vinte e dez, revela que já percebeu que há algo no sistema de numeração que se repete com regularidade.


Ao participar de situações de contagem oral organizadas pelo professor, as crianças podem ampliar a porção convencional da seqüência numérica oral que conhecem, pois é possível estendê-las tanto quanto se queira. O conhecimento da seqüência oral de números relaciona-se também a problemas referentes a leitura e comparação de escritas numéricas.


Contar Objetos



Contar objetos não é o mesmo que recitar a seqüência numérica. A contagem de objetos envolve colocar em ação um procedimento de correspondência termo a termo entre os nomes dos números e os objetos que serão contados e ainda, não contar um objeto mais de uma vez, nem deixar de contar algum.
Situações de contagem ocorrem muitas vezes no cotidiano dos CEIs, creches ou EMEIs, mas, pela ausência de uma intencionalidade no seu planejamento, elas acabam sendo realizadas pelo professor sem que a criança sequer veja. Por sua vez, aprende-se a contar, contando. Neste momento, é importante uma análise da rotina, buscando onde faz sentido as crianças usarem a contagem para que de fato atribuam sentido a este ato e busquem a cada dia aprimorá-lo. As experiências sucessivas de contagem em situações que tenham sentido para as crianças oferecem possibilidades delas avançarem.
Os números também servem para calcular. É importante que as crianças pequenas participem de diversas experiências envolvendo a resolução de problemas aditivos e subtrativos, antes de iniciar o ensino formal e sistemático das operações (o que é tarefa do ensino fundamental).
A contagem de objetos é um dos procedimentos possíveis para adicionar duas quantidades. Um dos primeiros procedimentos que as crianças utilizam é contar de um em um todos os objetos, outro procedimento que costumam utilizar é a sobrecontagem, que consiste em partir de um dos números e continuar contando, acrescentando a quantidade correspondente ao outro número. Contar pontos de dados em geral ajudam as crianças a construírem diferentes procedimentos de contagem, buscando sempre formas mais eficientes.



Ler e Escrever Números



Muitas situações de contagem exigem o registro do resultado dessa ação. É importante destacar que escrever números não significa, necessariamente, a produção da escrita convencional dos números, nem que seja necessário que as

crianças saibam contar para depois escrever os números. Há muitas situações em que registrar quantidades ganha sentido para as crianças como, por exemplo, controlar a quantidade de material coletivo, como tesouras, brinquedos de areia, peças de jogos, livros, etc.
Por outro lado, sabemos que o sistema de numeração é um produto cultural que precede às crianças no tempo. A partir das pesquisas didáticas sobre as idéias que as crianças vão construindo a respeito do sistema de numeração escrito, é possível trabalhar com ele em toda a sua complexidade, sem facilitá-lo para as crianças pequenas. Essa abordagem requer considerar que complexidade e provisoriedade são inseparáveis.
Se as crianças tiverem oportunidade de participar de experiência de uso e reflexão sobre o sistema de numeração escrito durante a educação infantil elas poderão se aproximar de algumas das características desse sistema. No entanto, a compreensão de suas propriedades se dará ao longo de vários anos de escolaridade.
As investigações didáticas nos mostram que desde muito cedo as crianças constroem critérios para comparar e escrever números de mais de um algarismo. Por isso, os CEIs, creches ou EMEIs precisam garantir a presença de portadores de números nas salas para que os professores possam organizar situações em que as crianças procurem ler e escrever números de vários algarismos e trocar idéias com os companheiros.


Espaço e Forma



A exploração do espaço, iniciada desde o berçário, nas idades mais avançadas também devem ganhar intencionalidade. Nesse sentido, o professor de CEIs, creches e EMEIs pode organizar situações em que as crianças tratem o espaço e sua representação a partir de diferentes pontos de referência, os deslocamentos possíveis, a representação de objetos, espaços e trajetos, noções de direção e posição, brincadeiras com o corpo, copiando e espelhando movimentos a partir de
um eixo. Esse tipo de proposta é fundamental para ajudar as crianças a avançar nas suas representações espaciais, nos sistemas de referencias pessoais que lhes permitem adequar seus movimentos e ações em geral e perceberem que o espaço pode ser organizado a partir de diferentes referências que vão além do limites dos seus corpos.
A partir do 1º estágio as crianças podem começar a utilizar a linguagem – gráfica e verbal – para antecipar e substituir as ações concretas. É possível propor situações

em que as crianças representem espaços de diferentes dimensões, utilizando a linguagem coloquial/matemática para representar as idéias espaciais.
A representação plana do espaço – o desenho – coloca problemas que podem constituir um campo fértil para o início na conceitualização de alguns aspectos do entorno físico. É possível organizar também situações em que as crianças possam observar as particularidades das figuras e dos corpos geométricos e que seja necessário caracterizá-los e descrevê-los numa situação de comunicação.


Medidas



As crianças pequenas convivem diariamente com situações envolvendo medidas. Cabe aos CEIs, creches e EMEIs ampliar e aprofundar esse campo de experiências, oferecendo situações que dêem sentido a essa prática. Isto significa organizar situações de uso que medir resolva efetivamente o problema proposto nas quais as crianças possam construir novos significados para a medida.
O professor pode aproveitar outros momentos da rotina daquelas unidades para colocar em discussão alguns problemas referentes às medidas. Por exemplo, num jogo de boliche em que as crianças precisem estabelecer um local comum para que todos joguem, a bola é um problema que envolve estabelecer uma distância. Também situações como a culinária e horta são especialmente ricas para as crianças utilizarem medidas em situações reais e analisarem a pertinência de usar um padrão externo ou não. É importante também propor problemas que instiguem as crianças a refletir sobre a relatividade das magnitudes – maior que, pequeno em relação a, etc.




EDUCAÇÃO INFANTIL - A EXPERIÊNCIA COM A COR





A EXPERIÊNCIA COM A COR






É esperado que a criança conviva em um ambiente visualmente interessante o suficiente para despertar-lhe interesse e curiosidade em relação ao fenômeno da cor na natureza e nos meios artificiais, isto é, a pintura, fotografia, etc.





BERÇÁRIO 1 – As crianças podem ser apoiadas a observar as transformações das cores nas misturas de composições não tóxicas, mais especificamente sucos, mingau de beterraba, gelatina, etc. Elas também podem experimentar e articular visualmente as diferentes relações de claro e escuro na natureza e nos meios artificiais, como a pintura, a fotografia, o cinema, etc.





BERÇÁRIO 2 – As crianças podem usar diferentes materiais e ferramentas na exploração de objetos e fenômenos que envolvam a ocorrência das cores, explorar massas de cor e alterar sua aparência e/ ou sensação tátil. Por exemplo, tornando-as mais ou menos diluída, mais ou menos opaca, etc.





MINI-GRUPO As crianças podem progressivamente aprender a usar diferentes materiais e ferramentas para explorar objetos e fenômenos que envolvam diferentes possibilidades da cor para criar padrões de preenchimento variados (imprimindo, carimbando, pintando, preenchendo, etc.), nas produções de desenhos, pinturas e criação de demais objetos bidimensionais ou tridimensionais. Também se espera que todo o conhecimento sobre as cores, suas texturas, aparência, etc., conhecimentos construídos desde muito cedo nas brincadeiras com as melecas, possa dar às crianças, possibilidade de se expressarem visualmente controlando a sobreposição de cores para alterar sua aparência, consistência e/ou sensação tátil.





PRIMEIRO, SEGUNDO E TERCEIRO ESTÁGIOS – As crianças podem aprender a reconhecer a diversidade de padrões de uso das cores nas diferentes culturas e contextos de produção e usar esse conhecimento como fonte de informação e de inspiração para fazer suas próprias criações, seja no desenho, na pintura, etc.





ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS



Sabe-se que as crianças são freqüentemente bombardeadas por informações visuais provindas das mais diferentes fontes, freqüentemente expressando padrões bastante estereotipados, tais como a cor amarela ou marrom nos cabelos das representações de figuras humanas, tons de verde para desenho de árvores e folhagens, etc.
Para evitar a construção de um olhar estereotipado da cor desde tão cedo, esperase que o ambiente a que as crianças têm acesso seja visualmente muito diversificado de modo que elas possam ter contato com diversos padrões de uso das cores nas diferentes culturas e contextos de produção, e expressar, por meio de sorrisos, gestos, fala, etc., suas impressões e preferências pelas cores e seus usos tão diversificados.



* FONTE: Orientações curriculares : expectativas de aprendizagens e orientações didáticas para Educação Infantil / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo : SME / DOT, 2007.

EDUCAÇÃO INFANTIL - EXPLORAR O MUNDO PELO MOVIMENTO


EXPLORAR O MUNDO PELO MOVIMENTO



BERÇÁRIO 1 – As crianças, desde bebês, podem ser incentivadas a explorar com progressiva autonomia, presteza e confiança os diferentes desafios oferecidos pelo espaço para além do berço, por meio de movimentos rudimentares e básicos, tais como erguer a cabeça, rolar, sentar, apoiar,
rastejar e engatinhar. Também podem aprender a manipular e explorar diferentes objetos, utilizando-se dos movimentos básicos tais como pegar, largar, levar à boca, chutar, lançar de diferentes modos, empilhar, encaixar, etc.


BERÇÁRIO 2 – Com a conquista da marcha, as crianças podem explorar desafios maiores oferecidos pelo espaço por meio de movimentos coordenados rudimentares e básicos (erguer a cabeça, rolar, sentar, apoiar, rastejar, engatinhar), mas também andar, correr, saltar, saltitar, pular para baixo, subir, etc, com maior autonomia, presteza e confiança. Elas podem ser apoiadas a manipular e explorar objetos de diferentes características (formas, pesos, texturas, tamanhos, etc.) utilizando-se de movimentos básicos (pegar, largar, levar à boca, chutar, lançar de diferentes modos, empilhar, encaixar, etc.) igualmente com autonomia, presteza e confiança progressiva.



MINI-GRUPO E PRIMEIRO ESTÁGIO – As crianças podem continuar a ser incentivadas a explorar os diferentes desafios oferecidos pelo espaço por meio de movimentos coordenados básicos (como andar, correr, saltar, saltitar, pular para baixo, subir, escalar, trepar, arrastar-se, pendurar-se, balançar-se, equilibrar-se, etc.) com maior autonomia, presteza e confiança, e aprender a orientar-se corporalmente com relação a: em frente, atrás, no alto, em cima, embaixo, dentro, fora. Também podem aprender a usar os movimentos básicos de pegar, lançar, encaixar, empilhar, etc. com mais presteza e autonomia na manipulação e exploração de diferentes objetos.



SEGUNDO E TERCEIRO ESTÁGIOS – As crianças podem aprender a usar os movimentos básicos que aprenderam a dominar, e também algumas combinações de movimentos (como andar e puxar, lançar e pegar, andar e quicar uma bola, etc.) ao explorarem os desafios oferecidos pelo espaço com mais confiança, autonomia e eficácia. Podem aprender a se orientar corporalmente em relação à – em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora – respondendo adequadamente a proposições orais. Também, podem manipular e explorar objetos de diferentes características (formas, pesos, texturas, tamanhos, etc.) com maior presteza e autonomia, utilizando-se não apenas dos movimentos básicos como de algumas combinações de movimentos (empurrar e carregar, correr e lançar, etc.).





ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS


Dizer “explorar o mundo pelo movimento” é, de certa forma, redundante, uma vez que a criança é um todo integrado e sempre utilizará seu corpo em movimento para explorar o ambiente. Ainda assim, é importante ressaltar a dimensão do movimento na exploração do mundo, para que ela seja, por vezes intencionalmente, o foco das intervenções do professor, tanto na hora de planejar e organizar o ambiente como nas observações que poderá fazer no decorrer das atividades.
Tendo o movimento como foco, o professor propõe desafios corporais adequados às competências motoras de seu grupo de crianças, de modo que elas possam percorrêlos com relativa autonomia e assim experimentar e exercitar suas competências motoras e de orientação espacial, sempre de modo a ampliá-las.
No berçário, é preciso considerar que o simples fato de conhecer e ampliar as possibilidades do seu corpo é uma atividade bastante prazerosa para as crianças. É por isso que elas são capazes de repetir incessantemente movimentos aparentemente sem valor funcional pelo simples prazer de exercitar uma nova conquista motora, o que se dá, por exemplo, quando o professor lhes permite que virem e desvirem em um colchonete com outras crianças, tentando alcançar objetos.
Preparar um ambiente para as crianças de modo que elas se sintam instigadas a explorá-lo, entretanto, requer mais do que pensar nos desafios motores. O ambiente a ser explorado deve ser estimulante, não apenas do ponto de vista motor, mas do ponto de vista das sensações, da cognição e da imaginação.
Nos berçários, além da variação na topografia do espaço – com o uso de colchonetes, almofadas, mobiliário, planos inclinados, túneis, divisórias feitas com caixas ou tecido – deve ser criado um ambiente estimulante aos sentidos, em que cores e imagens diversas, objetos a serem alcançados, móbiles com possibilidades de movimento e emissão de sons, e diferentes texturas, reforçam a vontade que as crianças possuem de explorar o entorno.
Conforme as crianças vão crescendo, o elemento simbólico ganha importância e o espaço poderá ser enriquecido com elementos de faz-de-conta, seja por meio de tecidos que viram castelos, desenhos no chão que podem sugerir a existência de peixes em um rio a ser ultrapassado, meio tonel que pode virar um navio, uma fila de cadeiras que se transforma em um trem, e assim por diante.
Montar o espaço com as crianças a partir de uma história contada ou criada por elas também é um modo interessante de ampliar as possibilidades simbólicas do espaço, transformando-o em cenário para a brincadeira. Ao planejar e ajudar na organização do espaço, as crianças podem também atuar como em um jogo de construção em uma dimensão maior, empilhando pneus, almofadas, planejando o percurso que irão fazer, antecipando e exercitando o senso de orientação espacial.
A área externa geralmente oferece uma série de desafios motores que são diariamente explorados pelas crianças. Sua estabilidade é importante para que elas possam exercitar repetidas vezes alguns movimentos e criar novos modos de explorar os mesmos brinquedos. É importante, entretanto, que esse espaço receba regularmente intervenções do professor, para que se transforme e se torne ainda mais instigante para as crianças.
Alguns materiais simples – como cordas, pneus e tecidos – podem criar novos desafios corporais e enriquecer o ambiente com fantasia e encanto. É bom lembrar também que o parque é um lugar privilegiado para a interação de crianças de diferentes faixas etárias, quando os menores podem espelhar-se nos maiores tentando acompanhar e imitar seu jeito de explorar o espaço. Os maiores podem ser orientados a ajudar e proteger os menores, em um importante jogo social de cuidar do outro. Mesmo as crianças de berçário 1 e 2 devem ter momentos freqüentes de exploração conjunta do entorno com crianças de grupos maiores, de quem possam imitar movimentos que ainda não foram capazes de realizar.
Para que as crianças conheçam, também pelo movimento, diferentes propriedades dos objetos, é preciso que sejam oferecidos com regularidade objetos diversificados, como bolas, caixas, cordas, aros, brinquedos – estruturados ou não –, com diferentes formas, texturas e cores, para que as crianças de diferentes idades possam experimentar diversos modos de segurá-los, empilhá-los, arremessá-los, criando formas de explorálos ou conhecendo novas formas ao imitarem o colega ou o professor.
A exploração dos objetos pode acontecer: de forma relativamente livre, com o professor ressaltando diferentes formas de atuar com eles, integrada a jogos de faz-de-conta (onde a criança pode, por exemplo, realizar diversos movimentos ao brincar de cozinhar, manipulando panelas, talheres, copos, alimentos de “mentirinha” etc.), ou ainda, na construção de algum objeto imaginado (como uma ponte ou um robô) com blocos de madeira, encaixes de plástico ou caixas de papelão.
:: FONTE: Orientações curriculares : expectativas de aprendizagens e orientações didáticas para Educação Infantil / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo : SME / DOT, 2007.

domingo, 24 de janeiro de 2010

RODA DE BIBLIOTECA




* RODA PARA COMPREENDER ALGUNS GÊNEROS LITERÁRIOS


ENCAMINHAMENTO: O professor lê, para as crianças, vários textos de um mesmo gênero literário, como contos clássicos, por exemplo. Após algumas leituras, propõe discussão a respeito das características desses textos, perguntando: "Como começam?", "Como terminam?", "O que mais há de parecido entre eles?". Quando avaliar que o grupo já tem certa familiaridade com o gênero, o professor passa, então, a ler alguns livros de outro gênero, como , por exemplo, a poesia. Mais uma vez, propões conversas a respeito das características desse gênero. Por fim, pede que as crianças comparem os dois gêneros que conhecem e falem sobre semelhanças e diferenças.




* RODA PARA COMPARTILHAR AS IMPRESSÕES CAUSADAS PELA LEITURA DE UM TEXTO LITERÁRIO


ENCAMINHAMENTO: Após ouvirem a leitura de um texto literário, os alunos são convidados a falar sobre o que pensaram e sentiram. Algumas perguntas feitas pelo professor podem ajudá-los a organizar o discurso: "Esta é uma história que lhes parece triste (engraçada, misteriosa)?"; "Que parte da história é triste (engraçada...)?"; "Alguma personagem mais o agradou?"; "De qual você não gostou?"; "Por quê?"; "Se tivesse que modificar alguma parte da história, qual seria?".




* RODA PARA COMPARTILHAR A LEITURA DE LIVROS


ENCAMINHAMENTO: Após lerem um livro, em casa, com a ajuda de um adulto, as crianças são convidadas a falar sobre essa leitura para os colegas da sala. Nesta faixa etária, as crianças tem uma tendência a recontar todo o enredo da história. Nosso objetivo com esta proposta é justamente que possam, pouco a pouco, fazer uma síntese oral, contando apenas alguns acontecimentos e características do texto, deixando o restante para ser descoberto por quem ler o livro. É fundamental que as crianças tenham a ajuda do professor durante a exposição oral e que, também, tenham bons modelos de síntese. O professor pode ser este modelo, fazendo uma síntese dos livros antes de lê-los em sala ou ler as sinopses que, geralmente, se encontram na contracapa dos livros ou em encartes das editoras.




* RECOMENDAÇÃO LITERÁRIA A OUTRO GRUPO


ENCAMINHAMENTO: Após lerem um livro que o grupo apreciou muito, o professor sugere que o indiquem a outro grupo de crianças (a mesma série em período oposto, a sala ao lado, etc.). Para tanto, as crianças precisam ter ouvido várias indicações feitas pelo próprio professor ou a partir das sinopses (que, geralmente, se encontram nas contracapas dos livros ou nos encartes das editoras). Desta maneira, torna-se possível que o professor discuta com as crianças o que elas podem dizer nessa indicação e o que não pode ser dito, pois o objetivo é que o destinatário queira ler o livro indicado. Após estas discussões, a indicação pode ser feita via carta, com o professor como escriba.




* RODAS PARA DISCUSSÃO DE DIFERENTES VERSÕES DE UM MESMO CONTO


ENCAMINHAMENTO: Os contos clássicos foram publicados por diferentes autores, em versões que guardam certas características em comum, mas que se diferenciam por outras. Para realizar esta proposta, o professor deve ler algumas versões de um mesmo conto e discutir com os alunos: "Quais são as semelhanças e diferenças?"; "Qual das versões é a preferida e por quê?"; "Já conheciam uma ou mais de uma delas?"; "Qual delas indicariam a um amigo e por quê?".




:: fonte: Novos Caminhos - 1º ano (Ed. DCL)

ATIVIDADE - TRABALHANDO O EU

(clique em cima para ampliar)



sexta-feira, 22 de janeiro de 2010

O REGISTRO DO PROFESSOR



O REGISTRO DA PRÁTICA DO(A) PROFESSOR(A)



Para o(a) professor(a) o registro da sua prática constitui importante instrumento de aperfeiçoamento do seu trabalho. Isso acontece porque ao registrar, representa sua experiência através de um objeto concreto, feito de palavras, que podem ser lidas, revisadas e analisadas.
Trabalhando com essa representação, ele(a) é estimulado(a) a repensar a prática ali representada. Poderá descobrir atitudes que deveriam ter sido tomadas, destacar as alternativas adequadas que foram utilizadas e todo um conjunto de procedimentos que levariam a melhores resultados. Além disso, o registro da prática do(a) professor(a) quando comunicado a outros educadores sugere novas práticas pedagógicas.
Mesmo sabendo da importância do registro, poucas vezes o realizamos. Isso tem seus motivos: a cultura brasileira é essencialmente oral, falamos muito mais que escrevemos e confiamos a nossa memória a capacidade das nossas cabeças de armazenar o que aprendemos e vivemos.
O exercício da escrita como registro das observações feitas pelos professores, além de documento que pode ser consultado, possibilita também ampliar o domínio da linguagem escrita e dinamizar o potencial de criatividade próprio de cada um.
As prováveis dificuldades iniciais quanto ao que e como escrever, falta de inspiração e descoberta dos momentos mais adequados para começar serão
minimizadas no decorrer do processo, a medida que seja criado maior envolvimento com o ato de registrar.


AS DIFERENTES FORMAS DE REGISTRAR
OS DIFERENTES TIPOS DE REGISTRO


Imaginemos que estamos iniciando um encontro de professores de jovens e adultos. Nos primeiros momentos, entre abraços e conversas informais, alguém retira de sua pasta várias fotos onde aparece seu grupo de alunos, numa apresentação de trabalhos. Outra professora mostra uma atividade que preparou e que deu muito certo naquela semana. Noutra rodinha, podemos ouvir uma conversa animada sobre o envolvimento dos alunos numa produção de cartazes que são mostrados com muito orgulho.
Estes são alguns exemplos de situações nas quais os professores estão, informalmente, socializando experiências que foram registradas de diferentes maneiras: uma foto, uma produção de aluno, um relato oral, uma atividade que deu certo. Ao fazer isso, eles exercitam sua comunicação e assim refletem, rememoram e partilham o seu fazer.
O registro permite uma diversidade de funções e está a serviço de diferentes propósitos: comunicar, documentar, refletir, organizar, rever, aprofundar e historicizar. A forma e o conteúdo do registro também podem e devem variar, tanto quanto variam suas finalidades. O registro escrito torna visível estes diferentes objetivos.
Além disso, o ato de escrever nos obriga a fazer perguntas, levantar possíveis respostas e organizar o que pensamos. Tudo isso nos leva a dar conta de que caminhos devemos seguir, que mudanças devemos fazer, que escolhas não foram felizes e que decisões facilitaram as aprendizagens dos alunos. (...)


COMO REGISTRAR


Quando nos dispomos a registrar nossas práticas ou algum aspecto ligado a elas, deparamos com uma série de questões: como organizar nosso tempo para sentar, anotar, escrever, refletir, documentar?
Da mesma forma que observamos a existência de muitos tipos e objetivos de registros, podemos notar que há uma quantidade bastante grande de meios, de formas e de caminhos para a realização deles. Cada um deve buscar a forma que mais se adapta ao seu jeito, ao seu tempo e às suas intenções.
Se, por exemplo, quero registrar uma seqüência de ações acontecidas dentro de um projeto e pensar sobre as aprendizagens e conquistas dos alunos, é interessante organizar uma pasta onde vou colocando o planejamento geral e de cada uma das propostas, as produções dos alunos, as minhas observações em torno delas, enfim, tudo que considerar importante guardar. No final, posso comparar as produções e comentar as mudanças ocorridas.

Se, por outro lado, quero refletir sobre o quanto os alunos avançaram num determinado conhecimento, é importante ir anotando o que foi sendo observado assim como as intervenções que foram feitas. Essas anotações são fundamentais para o escrito do registro. Vale sempre lembrar que confiar apenas na memória não é o melhor dos caminhos.


Preparando para os registros...


Estas são algumas sugestões de formas de organização que podem contribuir para o registro:


Em relação ao ato de registrar
a) Ter um caderno para registrar fatos e comentários acontecidos ou relacionados a sala de aula.
b) Organizar uma pasta para guardar as produções dos alunos, os planejamentos, os textos que foram utilizados na realização de um determinado trabalho, suas reflexões sobre ele e tudo mais que julgar significativo.
c) Utilizar fichas com questões que orientam o registro. Veja um exemplo delas:

* O que pretendo trabalhar nesta semana;

* Atividades que eu vou realizar para alcançar as metas;

* Que atividades planejei e deram certo? Por quê?

* O que fiz e não havia planejado?



Em relação ao tempo:
Muitos dos professores que conseguiram desenvolver a prática do registro consideram este um bom caminho:
a) Todos os dias dedicar algum tempo para escrever sobre o vivido em relação ao trabalho educativo. Esse tempo pode variar de acordo com suas possibilidades. Mesmo que bem pequeno, 10, 15 minutos, a criação de uma rotina ajuda e muito a capacidade de registrar.
b) Síntese semanal: uma vez por semana escolher um ou mais aspectos do trabalho para documentar mais detalhadamente.
c) Registro final: concluído o projeto, estudo ou período de aula é chegada a hora de escrever sobre o caminho percorrido, as conquistas, as dificuldades, o que ainda continua sendo um desafio, os resultados conseguidos e as suas sensações na realização do trabalho...


Em relação aos temas:
São infindáveis os temas cujos registros levam o(a) professor(a) a pensar melhor o seu fazer de educador(a), a sua compreensão do ato de ensinar, a sua forma de ver o mundo e de ler a realidade. Os registros tornam o(a) professor(a) autor(a) de sua teoria e por isso mais capaz de atuar positivamente na sua sala de aula.
a) Registrar sobre quem são as alunas e alunos.
b) Escrever sobre experiências positivas vividas na semana: quais e por que foram positivas.
c) Escrever sobre experiências que não tiveram êxito: quais e por que.
d) Escrever como os alunos escrevem, calculam, resolvem problemas matemáticos, pensam o mundo, a vida.
e) Escrever sobre a dinâmica do grupo.
f) Escrever idéias de continuidade, de aprofundamento ou de mudanças necessárias.
g) Escrever sobre os pontos fortes do trabalho ou estudo e sobre os pontos que precisam ser revistos ou mudados.
h) Escrever sobre as próprias aprendizagens durante um certo tempo: semestre ou ano, por exemplo.
Como você deve ter notado, os registros permitem ao(a) professor(a) construir a memória do processo vivido na sala de aula. Eles propiciam uma visão geral do trabalho desenvolvido, facilitando a constatação das dificuldades e sucessos. Possibilitam, assim, avaliar a aprendizagem dos alunos e a atuação do(a) professor(a).
:: fonte: Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos , MEC

OBSERVAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO



A OBSERVAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR


Como instrumento de formação do(a) professor(a), a capacidade de observação ocupa um lugar-chave na possibilidade de aperfeiçoamento da prática pedagógica. É sua principal fonte de informação.
É através de um diagnóstico constante das atuações de seus alunos, a partir das informações que tem, do que infere ou interpreta, que o(a) professor(a) pode alcançar uma melhoria em sua prática educativa. Embora saber observar seja uma necessidade verdadeira, ela não é tudo.

Além de observar é importante:
* saber o que fazer com o que se observa;
* ampliar os conhecimentos em relação ao que é observado;
* saber mudar os aspectos negativos de tal forma que não impeçam o avanço dos alunos.
Para isso, é preciso saber o que falta ao(à) aluno(a) e qual é a melhor forma de intervir adequadamente.



COMO OBSERVAR


Só é possível aprender a observar, observando. Não há outro caminho. O mesmo acontece com todas as outras práticas.
Mas além do exercício de observar, o(a) professor(a) aprende quando comenta suas observações com outros professores. O mesmo acontece quando, na sua escola, existe um coordenador com o qual pode dialogar em torno da sua forma de observar.
No olhar de um(a) professor(a) se destacam três pontos de observação: o da sua atuação como guia dos alunos na busca do conhecimento.
Questões relativas ao que o(a) aluno(a) percebeu que aprendeu; o que lhe foi mais significativo; em que aspecto quer aprofundar o estudo, como foi sua participação no grupo;o da dinâmica onde ele(ela) percebe as relações estabelecidas entre os elementos do grupo e entre o grupo e o seu objeto de estudo.
Entre esses elementos destacam-se a tensão em torno do erro, o prazer de conhecer e de ajudar o outro, o do aprendizado individual e/ou coletivo, onde seu olhar vai procurar o que foi mais significativo aprender para os alunos e para ele(ela).
Nesse ponto, pode ser objeto de observação do(a) educador(a) a forma como trabalhou, como respeitou os diferentes ritmos dos alunos e como socializou suas descobertas com os outros professores e professoras.

Observar os três pontos ao mesmo tempo cria uma complexidade que acaba interferindo no próprio ato de observar, principalmente, quando se está no começo dessa prática. Assim, é preferível escolher um dos aspectos para observar.


Ajuda na observação


Para um bom exercício de observar, vale a pena:


* ter um caderno com algumas páginas dedicadas a cada um dos alunos. Nele serão anotados os fatos significativos que caracterizam a forma de aprender, de conviver de cada um, com as datas das observações.


* dar atenção às perguntas feitas pelos alunos. Elas sempre tem um sentido para quem pergunta.


* em algumas situações onde o fazer pode dizer mais que o falar ou escrever, é interessante se valer de outras linguagens para apresentar questões significativas para o grupo. O desenho, as dramatizações, os painéis são bons exemplos destas linguagens



:: fonte: Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos , MEC

segunda-feira, 18 de janeiro de 2010

DICAS PARA MONTAR UM PORTIFÓLIO



Como desenvolver um Portifólio



Montando portfólios reflexivos


* Por que eu quero montar um portfólio?

1. Uso pessoal;
2. Uso profissional;
3. Para pesquisar minha prática.



Dicas para montar um bom PORTFÓLIO:


* Seja organizado;
* Crie sua marca = identidade artística (autonomia);
* Seja criativo;
* Registre e reflita sobre suas ações(olhando no seu portfólio pergunte-se sobre sua prática e métodos)



Montagem


1ª página: identidade artística;
2ª página: trajetória pessoal;
3ª página; dados da escola;
4ª página em diante: identifique as classes, séries nas quais você leciona, especifique se o portfólio será de uma ou mais turmas.



Incluindo itens no Portifólio


* Registros escritos do professor e alunos;
* Fotografias das atividades e projetos (momentos mais significativos);
* Desenhos;
* Depoimentos dos colegas;
* Depoimentos dos gestores.



Registro


" O registro da reflexão sobre a prática constitui-se como instrumento indispensável à construção desse sujeito criador, desejante e autor do seu próprio sonho”. (MADALENA FREIRE)

"... registro é história, memória individual e coletiva eternizadas na palavra grafada." (ibidem)

TEXTO PARA ESTUDO - O REGISTRO



A IMPORTÂNCIA DO REGISTRO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Rosaura Soligo
Ana Paula Gaspar Melim
Eliane Greice Davanço Nogueira


“A história nos deixa presentes.
Entre os presentes que deixa, os registros estão entre os mais belos.
O que ganhamos de alguém é um presente,
e talvez assim se chame porque simboliza a presença de quem nos deu.
Mas presente é também o lugar do tempo em que estamos :
entre o passado que já se foi e o futuro, que ainda não chegou.”[1]


Introdução


Ao nos debruçar sobre a escrita deste artigo temos como pretensão significar o termo “ presente” das duas formas: no sentido de presentear o leitor com a beleza e seriedade do relato de educadores e com a intenção de retomar no “tempo presente” uma experiência vivida no passado, que traz consigo inúmeras possibilidades de contribuir com o futuro que vem sendo construído na formação de professores.
Entendemos que o contexto atual solicita um profissional da educação bastante diferente daquele de algumas décadas atrás, em que bastava dominar a técnica e ter “jeito” com os alunos, para que fosse considerado um bom profissional e assim permanecesse até se aposentar.
Ora, o contexto educativo, como qualquer outro, não é uma totalidade estável. Intervir nesse contexto demanda a construção de saberes que possam servir como instrumento de análise das situações cotidianas da escola e da própria implicação pessoal na tarefa de educar.
Dentre os saberes necessários, destacaremos neste texto o da escrita, escrita na forma de registro que já pressupõe um modelo de formação de professores baseado na reflexão sobre a prática, na articulação teoria-prática.
Nesse modelo acreditamos que é fundamental que o professor aprenda a interpretar a realidade, ou seja, compreender o que há “por trás” das aparências – e esse conhecimento não se constrói do dia para a noite, apenas com estudos sobre a realidade. Demanda uma interação significativa com ela, a partir da qual seja possível criar formas de intervenção realmente eficientes e/ou transformadoras. Demanda espírito investigativo, práticas de leitura e escrita como formas de garantir a interação com a realidade vivida.


Dialogando com alguns autores

Além da grande maioria dos educadores lerem e escreverem pouco, a questão, como cita o Guia de Orientações Metodológicas Gerais do PROFA, “é que o tipo de leitura e de escrita que habitualmente fazem não é aquele que permite o desenvolvimento das formas mais elaboradas de pensamento – o que alguns especialistas chamam de “pensamento letrado”[2].

O ato de escrever sobre as vivências, as dúvidas, as práticas educativas e os dilemas no processo de aprendizagem é complexo, já que exige ao mesmo tempo distanciamento da prática, tornando-a objeto de reflexão, e registro dessas reflexões por escrito.
Ao escrever sobre os diários de classe, Zabalza (1994) salienta que “a atividade escrita arrasta consigo o fato de a reflexão ser condição inerente e necessária a sua elaboração”.
O registro reflexivo é um dos mais valiosos instrumentos para sabermos sobre nós mesmos, pessoal e profissionalmente, já que possibilita uma análise sobre o trabalho realizado juntamente com a sistematização dos saberes adquiridos e utilizados no exercício da profissão.
Reafirmando a importância do uso de registro, Angell apud Zabalza define – “... um documento pessoal é, para os nossos fins de investigação, aquele que revela a tomada de posição de uma pessoa, que participa em certos acontecimentos, sobre estes mesmos acontecimentos”.
Ainda segundo Zabalza, a escrita de diários converte-se num recurso de grande potencialidade, expressiva, em que se destaca quatro dimensões:

- o fato de se tratar de um recurso que implica escrever;
- o fato de se tratar de um recurso que implica refletir;
- o fato de nele se integrar o expressivo e o referencial;
- o caráter nitidamente histórico e longitudinal da narração.
-
Destacaremos aqui a segunda das quatro dimensões, sendo o diálogo que o professor trava consigo mesmo a possibilidade de projetar-se e, em seguida refletir sobre suas tomadas de posição, sobre seus desejos e emoções expostas nos registros.
A implicação pessoal na escrita do diário do professor revela o saber, os dilemas, os sentimentos, enfim o fazer e a forma como o faz. De fato, o professor é ao mesmo tempo o autor e o principal ator da narração escrita por ele. É como diz Clarice Lispector: “ escrevo porque a medida que escrevo vou me entendendo e entendendo o que quero dizer, entendo o que posso fazer. Escrevo porque sinto necessidade de aprofundar as coisas, de vê-las como realmente são...”
Além da dimensão pessoal, é preciso reconhecer no locus da escola um espaço de reflexão que caracteriza uma dimensão coletiva. Tomamos como referência Freire, que argumenta a favor da necessidade da constituição desses espaços a fim de que se desenvolvam práticas de observação, registro, reflexão e discussão permanentes.
Segundo Valadares (p. 193 O professor reflexivo), essa prática é entendida com um propósito claro: tratar os problemas do cotidiano escolar numa perspectiva que vai além de nossas intenções e atuações pessoais. Tendo a preocupação e o compromisso de não restringi-la aos muros da escola, às paredes da sala de aula, mas utilizando os novos saberes para sua emancipação político-social.
(...)
ASSINARI, ALBERTO PEQUENO. GUIA BERLENDIS DE HISTÓRIA DA ARTE-DO RENASCIMENTO AO IMPRESSIONISMO ATRAVÉS DAS OBRAS DO MASP – 1995.
[2] Gordon Wells, “Condiciones para una alfabetización total”, Cuadernos de Pedagogía, 1991.

PARA O SEMANÁRIO...

Embora continue fora da sala de aula este ano, fiz estas páginas para serem coladas no Semanário (ou Caderno de Registros) , para matar a saudade...rsrsrsrs




* CAPA *

* REGISTRO REFLEXIVO *




* PLANEJAMENTO SEMANAL *






* DADOS DOS ALUNOS *




* ANIVERSÁRIOS *


* TELEFONES PARA CONTATO ESCOLA/FAMÍLIA *


domingo, 17 de janeiro de 2010

PARA A VOLTA ÀS AULAS...



* PARA O CADERNO DE RECADOS OU AGENDA *




* LISTA DE AMIGOS DA CLASSE (END., TEL, ANIVERSÁRIO) *



* IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO (PARA COLAR NO CADERNO) *





* HORÁRIO DE ADAPTAÇÃO (ED. INFANTIL) *




* ETIQUETAS *







:: fonte: Revista Educação Infantil

sábado, 16 de janeiro de 2010

1º ANO - MOVIMENTO, BRINCAR, CUIDAR DE SI, DO OUTRO E DO AMBIENTE


Movimento/ Brincar/ Cuidar de Si, do Outro e do Ambiente


As crianças do 1º ano têm o direito de expressar-se também por meio da brincadeira, do movimento, de conhecer seu corpo, suas habilidades motoras exercitando-as, cuidando cada vez melhor de si, do outro e do ambiente. Para isso a escola de Ensino Fundamental, precisa oferecer diferentes oportunidades para que a criança brinque, valorize a atividade física, adquira autoconfiança, e desenvolva ações para garantir seu bem-estar e os cuidados com ambiente.

Fonte RCNEI-PCNS



EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM



1. Brincar por conta própria e interagir com os colegas


* Brincar de: faz- de conta, escolhendo temas, enredos papéis e companheiros.


Condições didáticas


* Organizar espaço, materiais e tempo para que a criança brinque diariamente.


2. Brincar de jogos de construção


* Construir só ou com amigos estruturas de blocos de madeiras, papelão, panos etc. para brincar de temas variados.


Condições Didáticas


* Observar as brincadeiras para registrar as capacidades infantis ligadas à linguagem oral, às interações e socialização, intervindo apenas quando se fizer necessário


3. Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento


* Usar estruturas rítmicas para expressar-se por meio da dança, brincadeiras e outros movimentos.


Condições Didáticas


* Oferecer diversidade de apresentações que envolvam a dança para que a criança aprecie utilizando DVDs, e apresentações ao vivo quando possível.

* Instigar na observação de diferentes tipos de danças apoiando a descoberta e o interesse das crianças


4. Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento


* Desenvolver progressivamente a coordenação,o equilíbrio, a força, velocidade , a resistência, a flexibilidade.


Condições Didáticas


* Propor atividades físicas que envolvam: correr, pular, jogar, nos espaços externos e internos
* Oferecer oportunidades de jogar com regras jogos tradicionais usando bolas, cordas, tacos etc.



5. Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, construindo auto- confiança em suas habilidades físicas

* Perceber e identificar sensações físicas, limites e potencialidades de seu corpo.


Condições Didáticas


* Tornar observável para a criança modificações corporal após exercícios mais intensos e mais calmos.

* Propor jogos que envolvam que envolvam interação, imitação e reconhecimento de partes do corpo.


* Valorizar as conquistas corporais, incentivar as habilidades motoras.



6. Aprender a cuidar de si no cotidiano, com segurança e autoconfiança, cuidar do outro e do ambiente


* Identificar necessidades físicas e saber satisfazê-las com independência.Exemplo sede, frio, calor etc.

* Aprender cuidados básicos de higiene. Exemplo: lavar as mãos após ida ao banheiro e antes de comer.

* Movimentar-se com segurança identificando situações cotidianas de risco contra sua integridade física.

* Oferecer ajuda a um colega quando se fizer necessário.

* Desenvolver hábitos de cuidados com o ambiente, reciclagem, economia de água etc.


Condições Didáticas


* Criar condições para que as crianças possam atender necessidades físicas com independência.

* Ensinar e oferecer condições para o auto-aprendizado dos cuidados de saúde.

* Tornar observável para a criança possíveis áreas de risco, auxiliá-la a identificar códigos identificadores de perigo.

* Chamar a atenção para as necessidades de colegas.

* Instituir hábitos de reciclagem e economia de água.




1º ANO - EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM: LÍNGUA PORTUGUESA


As crianças do 1º ano têm o direito de aprender e desenvolver competências em comunicação oral , em ler e escrever de acordo com suas hipóteses. Para isto é necessário que a escola de Ensino Fundamental promova oportunidades e experiências variadas para que elas desenvolvam com confiança cada vez mais crescente todo o seu potencial na área e possam se expressar com propriedade por meio da linguagem oral e escrita

Fontes:Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil-RCNEI-MEC-Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil-Orientações Curriculares- Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para Educação Infantil –SME-PMSP


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM


1. Comunicar-se no cotidiano


*Expressar oralmente seus desejos, sentimentos, idéias e pensamentos.


*Relatar fatos que compõem episódios cotidianos, ainda que com apoio de recursos e/ou do professor.


*Escutar atentamente o que os colegas falam em uma roda de conversa, respeitando opiniões, ocupando seu turno de fala adequadamente.

* Comentar notícias veiculadas em diferentes mídias: rádio, TV, internet, jornais, revistas, etc.

* Usar o repertório de textos de tradição oral tais como parlendas, quadrinhas, adivinhas, para brincar e jogar.

* Reconhecer e utilizar rimas.


* Organizar oralmente as etapas de uma instrução (uma receita ou as regras para uma brincadeira etc.) com apoio do professor.


CONDIÇÕES DIDÁTICAS


* Criar situações em que a crianças possa expressar-se oralmente.

* Solicitar relatos sobre episódios do cotidiano, ouvindo com atenção, considerando a criança um interlocutor real.

* Criar situações em que as crianças tenham que ouvir os colegas, por exemplo; nas rodas de conversa, atentando para os comportamentos necessários à interlocução.

* Ler para crianças notícias interessantes e solicitar comentários pessoais.

* Ler e ensinar para os alunos, parlendas, quadrinhas, adivinhas, etc.

* Tornar observável para as crianças, as rimas e repetições.


* Trabalhar com as crianças a elaboração de receitas e ensinar jogos de regras lendo as instruções e apoiando o jogo entre elas



2. Comunicar-se em situações formais (para interlocutores mais experientes)


* Dar explicações de fatos e fenômenos sociais e/ou naturais utilizando procedimentos de comunicação oral para um público específico (pais, alunos de outras turmas etc.).


CONDIÇÕES DIDÁTICAS


* Desenvolver projetos didáticos e ou seqüência que envolvam observação,pesquisa e informação em livros e na internet sobre conhecimentos da Natureza ou Sociais



3. Ler ainda que não convencionalmente



* Identificar parlendas, quadrinhas, adivinhas e outros textos de tradição oral apresentados pelo professor.

* Ajustar o falado ao escrito a partir dos textos já memorizados tais como parlendas, quadrinhas e outros do repertório de tradição oral.

* Localizar palavras num texto que se sabe de memória tais como as brincadeiras cantadas, adivinhas, quadrinhas, parlendas e demais textos do repertório da tradição oral.

* Localizar um nome específico numa lista de palavras do mesmo campo semântico (nomes, ingredientes de uma receita, peças do jogo etc.).

* Ditar para o professor bilhetes, cartas, textos instrucionais etc.

* Diferenciar publicações tais como jornais, cartazes, folhetos, textos publicitários etc.

* Distinguir algumas características básicas dos textos informativos e jornalísticos e conhecer os diferentes usos e funções desses portadores.

* Localizar informações explícitas no texto.

* Antecipar significados de um texto escrito a partir das imagens / ilustrações que o acompanham.


* Identificar legendas e levantar hipóteses sobre seu significado.

* Ler legendas ou partes delas a partir das imagens e de outros índices gráficos.

* Apreciar e ler por prazer.

* Diferenciar tipos de livros, literários, informativos e demais suportes de texto e nomeá-los, conhecendo seus usos.

* Procurar informações, em imagens, de livros e enciclopédias sobre assuntos relacionados a plantas, corpo humano, animais, entre outros.

* Emitir comentários pessoais e opinativos sobre o texto lido.


CONDIÇÕES DIDÁTICAS


* Criar oportunidades de leitura: de parlendas, quadrinhas etc. Solicitando que a criança diga onde está escrita determinada expressão, palavra.

* Efetuar atividades que envolvam a identificação de nomes das crianças da sala, e diferentes listas usando práticas sociais, tais como chamadas, elaboração de lista de material para festa etc.

* Oferecer oportunidades freqüentes de contato com diferentes suportes de texto, tornando observáveis as características lingüísticas, estruturais e função social.

* Tornar observável a relação entre imagem e texto, chamando atenção para os recursos que o ilustrador usou para transmitir idéias


* Oferecer momentos de leitura, manuseio de livros de maneira livre.



4. Desenvolver comportamentos leitores


* Desenvolver comportamentos para escutar leitura de histórias com atenção.


CONDIÇÕES DIDÁTICAS


* Ler narrativas e contos para as crianças tornando observáveis as linguagens próprias a este tipo de texto explicitando os comportamentos leitores.



5. Apropriar-se da linguagem dos contos e narrativas



* Utilizar elementos da linguagem que se escreve no reconto de narrativas.

* Narrar histórias utilizando recursos expressivos próprios.


* Antecipar significados de um texto escrito a partir das imagens / ilustrações que o acompanham.


* Relacionar texto e imagem e antecipar sentidos na leitura de quadrinhos, tirinhas e revistas de heróis.

* Reconhecer nomes dos personagens dos quadrinhos e reconhecer suas características principais.


CONDIÇÕES DIDÁTICAS


* Solicitar que as crianças recontem após ouvir leituras de contos.

* Ler narrativas e contos para as crianças tornando observáveis as linguagens próprias a este tipo de texto explicitando os comportamentos leitores.

* Criar situações em que as crianças possam antecipar os sentidos do conteúdo dos textos olhando as imagens.

* Criar situações em que as crianças possam antecipar os sentidos das histórias em quadrinho, tirinhas e revistas de heróis.

* Levantar coletivamente com as crianças personagens e suas características após s leitura.



6. Produzir textos escritos ainda que não saiba escrever convencionalmente


* Usar conhecimentos sobre as características estruturais dos bilhetes, das cartas, e-mails ao produzir um texto, ditando ao professor.

* Usar conhecimentos sobre as características estruturais das narrativas clássicas ao produzir um texto, ditando ao professor, respeitando as normas da linguagem que se escreve.

* Revisar textos escritos coletivamente com apoio do professor.


CONDIÇÕES DIDÁTICAS


* Criar oportunidades de escritas coletivas de bilhetes, cartas e textos instrucionais tornando observáveis suas características gráficas, estruturais e função social.

* Criar oportunidades de escrever coletivamente contos tornando observáveis suas características gráficas, estruturais e função social.


* Presença de situações onde as crianças possam revisar os textos produzidos coletivamente, tornando observáveis recursos de compreensão, expressões de linguagem escrita, formas de evitar repetição.


7. Uso de texto fonte para escrever de próprio punho


* Recorrer a alfabeto exposto na sala, quadro de presença, listas diversas etc., para escrever em situações de prática social.

* Escrever o nome próprio e o de seus colegas onde isto se fizer necessário.

* Produzir listas em contextos necessários a uma comunicação social: lista de ingredientes para uma receita, títulos de histórias lidas, brincadeiras preferidas etc.


CONDIÇÕES DIDÁTICAS


* Presença de alfabeto em letra bastão (sem enfeites e desenhos), lista de nomes etc. para apoiar a pesquisa gráfica da criança para escrever de próprio punho.

* Criar oportunidades para que os alunos escrevam listas com função social real.


8. Demonstrar consciência crescente sobre as regularidades do sistema de escrita


* Arriscar-se a escrever segundo suas hipóteses.


* Refletir em dupla sobre seus escritos demonstrando a capacidade de rever a produção inicial


CONDIÇÕES DIDÁTICAS


* Promover situações nas quais as crianças sejam levadas a pensar sobre as especificidades do sistema e escrita alfabética


* Ler para as crianças diferentes tipos de livros e textos tornando observáveis os comportamentos leitores necessários para cada tipo de suporte de texto.



quinta-feira, 14 de janeiro de 2010

JOGO - PISA NA BOLA!



OBJETIVO: Desenvolver a agilidade e a coordenação.




MATERIAL: Bexigas e barbante.






COMO JOGAR: Os alunos formarão um grande círculo e o professor distribuirá uma bexiga para cada um. Eles encherão as bexigas e amarrarão um barbante na mesma, de meio metro de comprimento. Em seguida, irão amarrar o barbante com a bola no tornozelo.


Quando todos os alunos estiverem preparados, o professor dará o sinal para que os jogadores andem em círculo, no sentido horário tentando pisar na bola dos demais, tentando estourá-la, ao mesmo tempo em que tentam salvar sua própria bola dos adversários.


Vencerá aquele que conseguir manter a sua bola intacta por mais tempo.

JOGOS DE EXPRESSÃO


JOGO - A CAIXA MÁGICA


OBJETIVO: Desenvolver a criatividade, alegria e espiríto de equipe.


MATERIAL: Rádio, cd, caixa de papelão, cartões para mensagens, lápis.


COMO JOGAR: Os alunos estarão dispostos em um círculo, sentados em suas cadeiras. O professor irá preparar as mensagens e colocá-las dentro de uma caixa de papelão.

As mensagens estarão escritas de acordo com os seguintes exemplos: cantar uma música, dançar em um ritmo de música, imitar um animal, contar uma história (ou trecho), fazer um gesto desportivo, fazer uma mímica, etc.

O professor inicia a brincadeira, colocando o rádio para tocar e, após um sinal, a caixa com as mensagens passará de mão em mão até que a música pare. Aquele que estiver de posse da caixa, no momento em que a música parar irá retirar um cartão de dentro desta e fazer o que estiver escrito na mensagem. O jogo continuará até que todos os alunos participem da brincadeira.



JOGO - RITMO CONTAGIANTE


OBJETIVO: Coordenação motora, criatividade, agilidade.


MATERIAL: CD's e rádio.


COMO JOGAR: O professor organiza a turma em círculo, onde os alunos deverão permanecer sentados no chão. Então, colocará um cd com ritmos variados. Os alunos deverão acompanhar o ritmo com os pés, com as mãos ou com o corpo. Poderão também usar qualquer objeto que tenham nas mãos, para que fique mais animado e interessante a brincadeira, criando novos gestos.

O professor chamará um aluno ao centro do círculo, onde (o aluno) deverá ser o centro das atenções, fazendo os gestos do ritmo requerido. A brincadeira prossegue até que todos os alunos participem do centro do círculo.