sábado, 27 de fevereiro de 2010

TEXTO PARA ESTUDO - MATEMÁTICA


Por que e como saber o que sabem os alunos sobre os números e as operações




Ainda que não freqüentem nenhuma escola as crianças participam de uma série de situações envolvendo conhecimentos sobre a série numérica oral e seu uso em situações de enumeração, assim como aprendem sobre escritas numéricas em diferentes contextos – ao brincar com um telefone e dizer uma sucessão de números, ao pedir uma determinada quantidade de biscoitos, quando um adulto lhe pergunta quantos anos tem, etc.

A notação numérica aparece diante das crianças como um dado da realidade.

Por um lado, abrir as portas da escola para os conhecimentos matemáticos que as crianças já possuem é uma condição necessária para o trabalho com essa área. Por outro, isto não esgota a sua finalidade. Não se ensina matemática só para que as crianças adquiram conhecimentos úteis para o seu dia-a-dia, mas sim para que se apropriem de uma forma própria de pensar e de fazer, construída culturalmente.
A escola é sem dúvida a instituição responsável por favorecer que as crianças articulem sua experiência extra-escolar com as questões que se pretende que aprendam; esta articulação não é espontânea, não pode ficar sob a responsabilidade das crianças.
Para que os alunos aprendam como funciona o sistema de numeração decimal (SND) ao longo da vida escolar, Kátia Smole indica alguns cuidados a tomar:
Dê aos estudantes a oportunidade de formular hipóteses, ou seja, produzir escritas numéricas, estabelecer comparações entre essas escritas e apoiar-se nelas para resolver problemas e operações. Um bom caminho é deixá-los testar essas hipóteses antes de apresentar as técnicas operatórias convencionais;
Assim como se busca um ambiente alfabetizador para o ensino da leitura e da escrita, o ideal é montar um ambiente aritmetizador na classe. Como? Deixando à disposição cartazes, quadros, calendários, gráficos, relógios e todo tipo de informação visual que estimule o pensamento numérico. Assim, todos perceberão onde e como o sistema de numeração é utilizado;
Evite metas rígidas (tais como estabelecer que na 1ª série se aprende apenas até 99, na 2ª, até 999 e assim por diante). Sabe-se que os estudantes usam os chamados números grandes desde muito cedo e em diferentes situações do cotidiano.
No momento atual, o que se pode observar é a existência de um razoável consenso em torno de uma dupla exigência que se coloca para o trabalho com números a ser feito em sala de aula:
• uma delas é partir do que os alunos já sabem, identificando-se que conhecimentos eles têm a propósito dos números, como os utilizam, com que eficácia, que dificuldades suas práticas revelam;
• a outra delas é favorecer situações que dão sentido aos números, ou seja, o que os alunos podem mobilizar como instrumentos eficazes para resolver problemas.
Para isso, é importante, em primeiro lugar, que nós, professores, explicitemos nossas próprias concepções a respeito dos números naturais, buscando responder a perguntas como, por exemplo, “Para que servem os números naturais?” ou “Que funções eles desempenham?”
Veja a seguir as regras do sistema de numeração decimal:
*É posicional. Um mesmo algarismo, em diferentes posições, assume diferentes valores: 247 é diferente de 427;
*As trocas são feitas a cada agrupamento de dez (por isso dizemos que tem base dez). Ex.: dez unidades formam uma dezena, dez dezenas formam uma centena e assim por diante;
*O símbolo 0 registra a ausência de quantidade;
*É multiplicativo: para representar o valor de cada algarismo em 367, recorremos a uma multiplicação 3x100;
6x10; 7x1;
*É aditivo: a quantidade representada por 367 é 300+60+7;
*Usa dez símbolos para registrar qualquer quantidade.


* Adaptação do texto NÚMEROS NATURAIS: PRÁTICAS E INVESTIGAÇÕES de Célia Maria Carolino Pires


:: fonte: http://www.educacao.sp.gov.br/Arquivos/Textos%20de%20apoio%20planejamento%202009.pdf

segunda-feira, 15 de fevereiro de 2010

DICA LITERÁRIA


Diário de um Banana
Jeff Kiney



DESCRIÇÃO:
Não é fácil ser criança. E ninguém sabe disso melhor do que Greg Heffley, que se vê mergulhado no ensino fundamental, onde fracotes subdesenvolvidos dividem os corredores com garotos que são mais altos, mais malvados e já se barbeiam. Como Greg diz em seu diário: " Só não espere que eu seja todo ´Querido diário´ isso, ´Querido diário´ aquilo." Para nossa sorte, o que Greg Heffley diz que fará e o que ele realmente faz são duas coisas bem diferentes. No primeiro livro da coleção, o autor e ilustrador Jeff Kinney nos apresenta um herói improvável e encantador. Um garoto comum às voltas com os desafios da puberdade.
E + :
O livro também tem um site. Veja:
Saiba um pouco mais sobre o livro:
Ultrapassar a vendagem de grandes best-sellers, como "Harry Potter" e "A Menina que Roubava Livros", é um resultado para poucas obras literárias. Para os quadrinhos, então, é algo quase inatingível. No entanto, como a lógica nem sempre se consagra como "dona da razão", o diferente e, de certo modo, inovador "Diário de um Banana", de Jeff Kinney, realizou tal façanha, figurando por um ano na lista dos mais vendidos do New York Times.
Numa mistura entre texto e desenhos, fugindo do padrão convencional da literatura e dos quadrinhos, a obra narra os conflitos, angústias, desejos e atitudes de Greg Heffley, um herói às avessas, vivendo o turbulento período da adolescência e a dificuldade de convivência com os colegas da sexta série do ensino fundamental.
A principal inovação do livro está na forma de diagramação escolhida. O trabalho é efetivamente um diário, com o design seguindo perfeitamente as linhas, em uma fonte que lembra a manuscrita. Para completar, há uma série de desenhos divertidos e, principalmente, debochados, que ora completam, ora incrementam a narrativa.
Ao contrário dos heróis costumeiros dos quadrinhos que apresentam um comportamento padrão, com leves desvios de caráter, a personalidade do ícone da história é diferente. Greg, 12 anos, é revoltado, busca, de todas as formas, alcançar a fama na escola e o sucesso com as mulheres sem preocupações "éticas". Afinal de contas, ele não passa de um adolescente comum.
Relapso na escola e com uma conturbada relação com a família, Greg adora provocar o irmão mais velho – ou repetir suas inconveniências – e transformar suas atitudes em atos heróicos para Manny, o irmão mais novo. Por essa razão, a construção do conceito de família é bastante falha.
Apesar do humor extremamente infantil – que dá o verdadeiro tom de O Diário de um Banana -, em alguns momentos, a obra pode ser entendida por um viés mais maduro, como a legítima representação das idéias de um adolescente. Não se surpreendam se, dentro de alguns anos, a produção se transformar em filme. A 20th Century Fox já adquiriu os direitos da obra.

LEITURA PELO PROFESSOR E PELO ALUNO- CONDIÇÕES DIDÁTICAS


LEITURA PELO PROFESSOR

CONDIÇÕES DIDÁTICAS CONSIDERADAS AO PLANEJAR




• Realizar com freqüência e regularidade a leitura de diferentes textos para os alunos, no desenvolvimento dos projetos, das atividades permanentes e de seqüências didáticas.
• Considerar a relação entre os diferentes propósitos (ler para entreter-se, ler para selecionar informações, ler para aprender a escrever) e as modalidades de leitura (ler em capítulos, ler e realizar comentários durante e depois da leitura, ler e destacar informações ou recursos utilizados pelo autor), promovendo a participação dos alunos e suas possibilidades de compreensão.
• Selecionar os textos que serão utilizados no planejamento das situações de leitura, considerando suas particularidades em função dos propósitos didáticos (a notícia mais adequada para a realização de uma reescrita, os textos informativos que favorecem o estabelecimento de relações com os conhecimentos dos alunos, escolher dentre várias as poesias que podem ser memorizadas pelos alunos).
• Criar oportunidades para que os alunos possam autocontrolar o que compreendem nas situações de leitura.
• Diversificar as fontes de informação de uso social nas situações de leitura pelo professor, a fim de ampliar os conhecimentos dos alunos sobre a linguagem escrita, favorecendo a realização de antecipações cada vez mais ajustadas a cada tipo de texto a ser ouvido pela classe.
Intervenções do professor:
• Compartilhar seu comportamento leitor em diferentes situações de leitura.
• Compartilhar os propósitos da leitura com os alunos e fornecer informações sobre o que será lido (sobre a fonte, o tema, o autor), favorecendo o estabelecimento de algumas relações entre o conteúdo do texto e outros conhecimentos ou entre textos do mesmo gênero já lidos pela classe.
• Ajudar os alunos nos pontos em que a dificuldade em relação a algum aspecto estiver comprometendo a construção de sentido (não explica o que diz o texto, nem diz o significado de palavras difíceis, mas os ajuda, por exemplo, a realizar inferências a partir do contexto).
• Voltar ao texto, caso ocorra alguma discussão sobre interpretações diferentes sobre trechos do que foi lido para confirmá-las ou retificá-las.
• Favorecer a manifestação das opiniões dos alunos, o diálogo e a conversa sobre as leituras realizadas.
• Compartilhar suas impressões sobre os textos lidos e favorecer a manifestação de comentários pelos alunos (sobre como o texto é bem escrito; sobre certas relações que podem ser feitas com textos que já conhecem, com filmes que assistiram ou com fatos da realidadeetc).
Interação Aluno / Situação Didática
Nas situações de leitura pelo professor os alunos podem:
• Utilizar seus conhecimentos prévios (sobre os gêneros, sobre os assuntos tratados, sobre os portadores) na construção de significado acerca dos textos.
• Construir distintas interpretações na busca da compreensão dos textos lidos.
• Realizar antecipações cada vez mais ajustadas quando têm de ler por si mesmos.
• Realizar antecipações em relação à natureza dos textos que estão sendo lidos e buscar indícios para verificá-las, na medida em que se apropriam de características específicas de cada gênero.
• Realizar inferências na busca de compreender interpretações diferentes das suas para poder concordar ou discordar delas, contribuindo com a discussão sobre os textos.


LEITURA PELO ALUNO

CONDIÇÕES DIDÁTICAS CONSIDERADAS AO PLANEJAR

• Promover contato com os textos em seus portadores originais ou, quando isso não for possível, manter diagramação original do texto para que o mesmo possa ser reconhecido pelas crianças por meio da sua formatação.
• Favorecer aos alunos o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo-lhes confiar em suas possibilidades de interpretá-lo e realizar antecipações muito aproximadas.
• Realizar situações de pesquisa orientada que privilegiem a utilização de estratégias de busca e seleção de informações, organização e registro.
• Considerar objetivos específicos para as situações de leitura, coerentes com o objetivo geral de formar leitores competentes a partir das práticas sociais reais (diferentemente do que ocorre nas práticas escolares, de ‘tomar’ a leitura em voz alta pelos alunos, por exemplo).
• Centrar, desde a alfabetização inicial, na construção do significado dos textos e não na pura decifração.
• Oferecer uma diversidade de situações de leitura como por exemplo: a leitura de textos memorizados, de títulos de histórias conhecidas, de listas de diferentes coisas,de diálogos de personagens de histórias conhecidas etc. como uma das formas de favorecer a leitura dos alunos por si mesmos.
Considerar as possibilidades dos textos incluírem elementos que favoreçam a antecipação de seu significado pelos alunos.
• Favorecer a utilização de diferentes estratégias de leitura por alunos em processo de alfabetização, frente aos diferentes desafios propostos (o que diz, onde diz, qual é qual), considerando a heterogeneidade da classe no planejamento de variações de uma mesma atividade.

Intervenções do professor:

• Favorecer o acesso a textos difíceis, ajudando-os na construção do significados, na relação com outros textos etc.
• Favorecer a troca de informações entre os alunos (durante a leitura compartilhada, em que têm acesso a conhecimentos prévios distintos), evitando que seja sempre o professor, o responsável pela validação de uma única possibilidade de interpretação do texto.
• Ajudar os alunos a detectar contradições em suas próprias interpretações, retomar a leitura do texto para buscar indícios quando duvidarem de suas interpretações, a confrontar suas interpretações com a de seus pares.
• Propiciar aos alunos a possibilidade de auto-controlar o que compreendem nas situações de leitura, favorecendo a interação durante a realização de propostas diferentes para cada subgrupo, guiadas por um mesmo propósito social.
• Socializar diferentes estratégias de leitura.
• Incitar os alunos a recorrer a diversas fontes de informação existentes na sala.
• Ajudar os alunos a utilizar estratégias frente aos textos escritos, em função de suas hipóteses sobre “o que está escrito” e “o que se pode ler” (ajudá-los a ajustar o falado ao escrito, a procurar outros indícios no texto além de letras iniciais e finais etc.).
• Propiciar uma utilização cada vez maior e mais pertinente dos indícios quantitativos e qualitativos providos pelos textos.
• Promover o estabelecimento de relação entre palavras que se quer ler e palavras já conhecidas.Interação Aluno / Situação Didática
Nas situações de leitura por si mesmos os alunos podem:
• Utilizar informações sobre o autor, o portador, o gênero e as recomendações de outros para selecionar de maneira mais autônoma textos que respondem a propósitos colocados em determinada situação.
• Utilizar referências do texto e do contexto (seu conhecimento acerca dos portadores, imagens que acompanham o texto, informações verbais sobre o tema ou conteúdo, indícios quantitativos e qualitativos providos pelos textos) para construir significados frente a um escrito.
• Utilizar estratégias que considera produtivas, já colocadas em ação em experiências de leitura anteriores, para seguir lendo quando se trata da leitura de textos difíceis.
• Utilizar seus conhecimentos acerca de textos já lidos pelo professor para orientar a busca de determinada informação ou de determinado episódio ou quando fazem antecipações ou interpretações do que estão lendo.
• Utilizar seus conhecimentos sobre o sistema notacional e indícios do contexto para antecipar ou verificar suas hipóteses.
• Realizar muitas reflexões vinculadas à correspondência entre “o que está escrito” e “o que se pode ler”, quando tentam fazer o ajuste do oral ao escrito.
• Utilizar a informação visual (a repetição de uma forma gráfica – o refrão de uma canção conhecida, o nome de um personagem; onomatopéias que aparecem em histórias conhecidas; as marcas de diálogo; os sinais de pontuação e a utilização de maiúsculas) para verificar suas antecipações e produzir outras novas.

O PROFESSOR: UM ATOR NO PAPEL DE LEITOR




Na escola, a quem se atribui a responsabilidade de atuar como leitor? Enquanto a função de decidir sobre a validade das interpretações costuma ser reservada ao professor – como já vimos anteriormente –, o direito e a obrigação de ler costumam ser privativos do aluno.
Para que a instituição escolar cumpra sua missão de comunicar a leitura como prática social, mais uma vez parece imprescindível atenuar a linha divisória que separa as funções dos participantes na situação didática. Para comunicar às crianças os comportamentos que são típicos do leitor, é necessário que o professor os encarne na aula, que ofereça a elas a oportunidade de participar de atos de leitura que ele próprio está realizando, que estabeleça com elas uma relação de “leitor para leitor”.
Nessa perspectiva, ao longo de uma mesma atividade ou em atividades diferentes, a responsabilidade de ler pode, em alguns casos, ser apenas do professor ou apenas dos alunos, ou ser compartilhada por todos. O ensino adquire características específicas em cada uma dessas situações.
Ao adotar em aula a posição de leitor, o professor cria uma situação de ficção: procede “como se” a situação não tivesse lugar na escola, “como se” a leitura estivesse orientada por um propósito não-didático – compartilhar com os outros um poema que o emocionou, ou uma notícia de jornal que o surpreendeu, por exemplo. Seu propósito é, no entanto, claramente didático: o que se propõe com essa representação é comunicar a seus alunos certos traços fundamentais do comportamento leitor. O professor interpreta o papel de leitor e, ao fazê-lo, atualiza um significado da palavra “ensinar” que habitualmente não se aplica à ação da escola, significado cuja relevância, no caso da leitura, faz tempo tem sido apontada por M.E. Dubois (1984):
“Pode-se falar de ensinar em dois sentidos, como um ‘fazer com que alguém aprenda algo’ […], ou como um ‘mostrar algo’3 […]. A idéia de ensinar a leitura desta última forma […] seria mostrar à criança de que maneira nós, adultos, utilizamos a leitura, do mesmo modo como lhe mostramos de que maneira usamos a linguagem oral.”
Mostrar para que se lê, quais são os textos que atendem a certa necessidade ou interesse, e quais serão mais úteis para outros objetivos, mostrar qual é a modalidade de leitura mais adequada para uma determinada finalidade, ou como o que já se sabe acerca do autor ou do tema tratado pode contribuir para a compreensão de um texto… Ao ler para as crianças, o professor “ensina” como se faz para ler.
A leitura do professor é particularmente importante no início da escolaridade, quando as crianças ainda não lêem, por si próprias, de forma eficaz. Durante esse período, o professor cria muitas e variadas situações nas quais lê diferentes tipos de texto. Quando se trata de um conto, por exemplo, cria um clima propício para desfrutá-lo: propõe que as crianças se sentem a sua volta para que possam ver as imagens e o texto, caso queiram; lê com a intenção de provocar emoção, curiosidade, suspense ou diversão; evita as interrupções que poderiam cortar o fio da história e, portanto, não faz perguntas para verificar se as crianças estão entendendo, nem explica palavras supostamente difíceis; incentiva as crianças a seguirem o fio da narrativa (sem se deterem no significado particular de certos termos) e a apreciarem a beleza daqueles trechos cuja forma foi objeto de um cuidado especial por parte do autor. Quando termina o conto, em vez de interrogar os alunos para saber o que compreenderam, prefere comentar suas próprias impressões – como faria qualquer leitor – e, com isso, desencadeia uma animada conversa com as crianças sobre a mensagem que pode ser inferida a partir do texto, sobre o que mais impactou a cada uma, sobre os personagens com os quais se identificam ou que lhes parecem estranhos, sobre o que teriam feito se precisassem enfrentar uma situação semelhante ao conflito apresentado no conto…
Quando, no entanto, se recorre a uma enciclopédia ou a outros livros para buscar respostas para as questões das crianças sobre um tema em estudo – por exemplo, em relação ao corpo humano as crianças de 5 ou 6 anos costumam fazer perguntas do tipo “por que se chamam ‘dentes de leite’ os que estão caindo?”; “serão realmente de leite?”; “é o coração que empurra o sangue ou é o sangue que empurra o coração?” –, o professor recorre ao índice, lê os diferentes títulos que nele se encontram e discute com as crianças em qual deles será possível encontrar a informação que procura; uma vez localizado o capítulo em questão, localizam-se os subtítulos, o professor os lê (mostrando-os), escolhe-se aquele que parece ter relação com a pergunta formulada, o professor explora mais essa parte do texto (indicando-a), até localizar a informação, em seguida lê, e analisa-se em que medida responde à questão surgida …
Uma vez terminada a leitura, tanto no caso do texto literário quanto no do texto informativo, o professor põe o livro que leu à disposição das crianças, para que possam folheá-lo e possam se deter naquilo que lhes chamar mais a atenção, propõe que levem para casa esse livro e outros que achem interessantes… Faz propostas desse tipo porque quer que as crianças descubram o prazer de reler um texto do qual gostaram ou de evocá-lo, observando as imagens, porque considera importante que seus alunos continuem interagindo com os livros e compartilhando-os com os outros, porque não considera imprescindível controlar toda a atividade leitora de seus alunos.
O professor continuará atuando como leitor – embora certamente não com tanta freqüência como no início – durante toda a escolaridade, porque lendo materiais que ele considera interessantes, belos e úteis, poderá comunicar às crianças o valor da leitura.
Entretanto, operar como leitor é uma condição necessária, mas não suficiente para ensinar a ler. Quando as crianças se confrontam diretamente com os textos, o ensino adquire outras características, são necessárias outras intervenções do docente. Essas intervenções são orientadas para que as crianças possam ler por si mesmas, para que avancem no uso de estratégias eficazes, nas suas possibilidades de compreender melhor o que lêem.
Em alguns casos, como já dissemos, a responsabilidade da leitura será compartilhada. Essa modalidade se mostra apropriada, por exemplo, quando se aborda um texto difícil para as crianças. Enquanto estão lendo, o professor as incentiva para que continuem a leitura sem se deterem diante de cada dificuldade, sem a pretensão de entender tudo, buscando compreender qual é o assunto tratado no texto; uma vez que elas tenham trocado idéias a partir dessa leitura global, propõe-se uma segunda leitura durante a qual irão descobrindo que conhecer todo o texto permite compreender melhor cada parte. No decorrer dessa leitura, ou durante a discussão posterior, o professor intervém – se considerar necessário – acrescentando uma informação pertinente para uma melhor compreensão de algum trecho, sugerindo que estabeleçam relações entre as partes do texto que eles não tiverem relacionado por si mesmos, perguntando sobre as intenções do autor, desafiando a distinguir o que o texto diz explicitamente e o que quer dizer… A ajuda oferecida pelo professor consiste em propor estratégias das quais as crianças se apropriarão progressivamente, e que serão úteis para abordar novos textos que apresentem certo grau de dificuldade. Além disso, nessas situações, o professor incentiva os alunos a cooperarem entre si, com o objetivo de que a confrontação de pontos de vista leve a uma melhor compreensão do texto.
Finalmente, em situações como as que analisamos no ponto anterior, o professor devolve totalmente às crianças a responsabilidade da leitura – cria uma atividade que lhes exige trabalhar sozinhas durante um tempo determinado –, com o objetivo de que se esforcem por compreender e construam ferramentas de autocontrole.
Em síntese, tanto ao mostrar como se faz para ler quando o professor se coloca no papel de leitor, quanto ao ajudar as crianças sugerindo estratégias eficazes nos momentos de leitura compartilhada, como também ao delegar a elas a responsabilidade pela leitura, individual ou grupal, o professor está ensinando a ler.

LEITURA FEITA PELO PROFESSOR


LEITURA DE UM CONTO DE FADA PELO PROFESSOR
PARA QUE A CLASSE AMPLIE O REPERTÓRIO E COMPARTILHE
IDÉIAS SOBRE O TEXTO COM SEUS PARES


Condições Didáticas Gerais
• Realização de situações em que o professor compartilha e explicita os diferentes aspectos do seu comportamento leitor;
• Realização de situações de escuta atenta de textos lidos em voz alta;
• Realização de situações em que os alunos se sintam autorizados a construir suas próprias interpretações de forma autônoma sem interferência ou condução da interpretação do professor;
• Realização de leitura do texto integral, sem resumi-lo ou simplificar o vocabulário;
• Realização de momentos de discussão, a partir da escuta de textos em voz alta, em que tenham que dar suas próprias opiniões.



Condições Didáticas Específicas
• Realização de situações de escuta de contos de fada que favoreçam a troca de opiniões com seus pares num clima de respeito;
• Realização de diferentes situações de contato com o gênero conto de fadas através da audição de CDs, leitura do próprio aluno, recontos, leitura de várias versões.



O que considerar para planejar
• No planejamento dessa situação didática o professor:
• Seleciona o texto que será lido em função do objetivo que se tem e dos conhecimentos prévios dos alunos que serão úteis para sua compreensão;
• Seleciona textos de qualidade literária, que possibilitem o resgate da seqüência, do encadeamento de seus acontecimentos e da apropriação de recursos próprios e características dos contos;
• Prepara a leitura em voz alta de forma a garantir uma boa compreensão dos ouvintes;
• Planeja a situação selecionando, previamente o texto marcando os recursos lingüísticos que enriquecem a história: dando entonações em determinadas passagens, fazendo as vozes dos diferentes personagens, interpretando os sentimentos dos personagens (tristeza, alegria, raiva) além de garantir uma boa fluência da leitura;
* Define as informações que deverão ser apresentadas antes da leitura;
• Antecipa algumas intervenções que favoreçam a participação ativa dos alunos; elabora previamente perguntas, comentários e observações a serem feitas durante e após a leitura, antecipando possíveis dúvidas que o texto possa suscitar;
• Antecipa dúvidas que possam surgir, elencando relações que podem ser estabelecidas, elaborando questões que permitam aos alunos ampliar seu universo de conhecimentos sobre o gênero desafiando-os a pensar, emitir opiniões e estabelecer relações;
• Define como irá mostrar as ilustrações: se isso acontecerá durante a leitura, após a leitura ou por meio de pausas feitas para este fim;
• Arruma o espaço e define o posicionamento do professor e alunos de forma a garantir uma boa audição, visibilidade do professor e uma interação prazerosa e confortável.
Intervenções que podem ocorrer durante a aula:
• Ao apresentar o texto a ser lido, o professor situa os alunos em relação ao mesmo, compartilhando as razões pelas quais a leitura será realizada (para conhecer uma nova história, para comparar com uma outra versão da mesma história) ajudando os alunos a dirigirem sua atenção para o propósito da leitura;
• Se estiver lendo um texto novo, o professor cria expectativas sobre a leitura que está sendo realizada, fazendo algumas perguntas sobre a continuidade da história para que os alunos façam antecipações e interferências: Quem será que vai ajudar a Chapeuzinho? Como o caçador vai salvar a vovó?;
• Realiza pausas no decorrer da leitura e faz perguntas que induzam os alunos a tirarem conclusões a partir das informações já fornecidas pelo texto até aquele momento para fazer interpretações: por que fulano está agindo assim? Ou: O que você faria numa situação como essa?;
• • Se os alunos não compreenderem o texto lido ou perderem alguma parte dele, o professor levanta questões que os façam tirar conclusões a partir do que compreenderam. Pode também reler trechos anteriores ou subseqüentes que favoreçam o entendimento do trecho não compreendido; pode remeter a pergunta ao grupo ou a um outro aluno para que outras crianças possam se manifestar e expressar suas opiniões;
• Se o conto for longo, para garantir a atenção e o envolvimento do grupo, o professor pode interromper a leitura no momento de maior suspense e usar esta interrupção como estratégia para criar nos alunos o desejo de continuar ouvindo a história;
• Se os alunos não entenderem alguma palavra ou expressão, o professor cria oportunidades para que eles procurem inferir o significado a partir do contexto. Para isso, por exemplo, relê o trecho e pede que os alunos tentem descobrir o significado daquela palavra ou expressão;
• Após a leitura, realiza uma roda de conversa com seus alunos sobre as suposições feitas durante a realização da leitura, o que levou cada um a pensar daquela forma etc;
• Após a leitura, também, pede que os alunos retomem a seqüência da história a partir das ilustrações, por exemplo;
• Compartilha com os alunos as qualidades textuais do conto lido – o fato de estar bem escrito, de possuir recursos lingüísticos específicos do gênero, de trazer informações precisas etc. e suas impressões sobre ele;
• Se os alunos, após a leitura não expressarem seus comentários e suas opiniões espontaneamente, alimenta a conversa falando o que achou do texto lido; fazendo perguntas mais dirigidas (qual a personagem mais engraçada, por exemplo, ou o que vocês fariam se fossem o fulano);
• Se o texto possui ilustrações que trazem informações não contidas no corpo do texto, chama a atenção dos alunos para este fato e conversa sobre isso.


Fonte: Referencial de Formação de Professores. São Paulo: CEDAC / Centro de Educação para a Ação Comunitária, 2002.


http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloI/GuiaEstudo/Bloco7_LeituraPeloProfessor.pdf

TEXTO PARA ESTUDO - POR QUE E COMO SABER O QUE SABEM OS ALUNOS?


POR QUE E COMO SABER O QUE SABEM OS ALUNOS?

Equipe pedagógica do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores




Dizer que é preciso saber o que os alunos já sabem para poder decidir o que e como ensiná-los parece uma obviedade. Mas, dependendo da concepção de aprendizagem que orienta a ação do professor, não é tão óbvio assim.
Se o professor tem por referência a concepção empirista-associacionista de aprendizagem basta-lhe verificar a matéria dada pelo professor do ano anterior e seguir adiante. No caso dos alunos da série inicial, isto nem sequer é necessário: se não houve ensino anterior, por suposto os alunos nada sabem.
No entanto, se nossa concepção é construtivista-interacionista, a coisa muda de figura. Essa visão do processo de aprendizagem não supõe que o aluno sabe apenas o que lhe é formalmente ensinado. Nela o aprendiz é visto como um sujeito que tem um papel ativo em sua aprendizagem. Um sujeito que pensa todo o tempo, que se coloca questões, que estabelece relações. Elabora a informação que o meio lhe oferece — o professor inclusive — para construir esquemas interpretativos próprios.
Se o professor desenvolve sua prática tendo por referência teórica a idéia de que o conhecimento é construído pelo aluno em situações de interação, ele precisa dispor de estratégias que ajudem a compreender o que cada um de seus alunos já sabe.
No caso da alfabetização, é essencial que o professor descubra o que cada aluno pensa sobre como funciona o sistema de escrita. Para isso é necessário em primeiro lugar que o professor estude — se possível diretamente das fontes — discuta com seus pares e construa para si mesmo o conhecimento hoje disponível sobre as hipóteses, as idéias que as crianças — e também os adultos — constroem em seu esforço para aprender a ler e a escrever. Infelizmente, quando isso não acontece da forma adequada, o que vemos são equívocos que podem causar problemas. Alguns inaceitáveis, como pensar que silábicos são alunos que lêem de forma silabada. Ou que pré-silábicos são alunos que escrevem com muitos erros de ortografia.
Sem um conhecimento pelo menos básico da psicogênese da língua escrita não é possível descobrir o que sabem e o que não sabem os alunos. Mas, se esse conhecimento está disponível, o professor pode montar seus próprios instrumentos diagnósticos. Por exemplo, se ele propõe para a classe toda uma atividade em que os alunos têm que escrever, apesar de ainda não estarem alfabetizados, é interessante que ele observe um aluno de cada vez realizando a tarefa. Que ele peça para o aluno que está sendo observado ler o que escreveu.
Recomenda-se que o professor tenha um caderno com um bom espaço, algumas páginas, reservado para cada um de seus alunos. Nele devem constar suas observações, ao longo de todo o ano escolar, sobre cada um deles.
Inclusive suas idéias sobre como funciona o sistema de escrita devem ser anotadas, reproduzindo algumas escritas com suas respectivas leituras, sempre com a data da observação, para poder ter uma visão de processo. Mas sempre existem alguns alunos sobre quem o professor tem dúvidas, cujas hipóteses lhe escapam em situações de simples observação. Nesse caso, o professor precisa construir uma atividade específica para realizar individualmente com cada um desses alunos, de forma a descobrir o que é que cada um deles já sabe e o que não sabe. Para isso vamos sugerir aqui uma situação de ditado que pode ser de grande ajuda para o professor, desde que ele compreenda os critérios dentro dos quais a atividade foi elaborada. A idéia é ditar uma pequena lista1 de quatro palavras com as seguintes características: a primeira palavra deve ser polissílaba, a segunda trissílaba, a terceira dissílaba e a quarta monossílaba. Outra característica importante das palavras da lista a ser ditada é que nas sílabas contíguas não se repitam as mesmas vogais. E por que o número de sílabas, e a não proximidade de sílabas com a mesma vogal, é importante?
Como vimos nos vídeos Construção da escrita e Construção da escrita: primeiros passos, ainda em uma fase bem inicial do processo de aquisição, as crianças estabelecem duas exigências para que algo esteja adequadamente escrito: uma quantidade mínima de letras (em torno de três letras) e variedade, isto é, que as letras não sejam repetidas. Essas duas exigências acompanham as crianças ao longo de seu processo de alfabetização. Portanto, se o professor dita para um aluno cuja hipótese de escrita é silábica e cuja análise qualitativa da pauta sonora está focada nas vogais (situação bastante comum) palavras com poucas sílabas e formadas por sílabas de mesma vogal, é provável que o aluno fique bloqueado e se recuse a escrever. Pois ele teria que escrever, por exemplo, para “vaca”, AA ou para “bolo”, OO, o que para uma criança que pensa dessa forma seria ilógico e incoerente.
Por isso, a escolha das palavras da lista é importante, principalmente a primeira. Pois é ela que nos dá as primeiras pistas sobre o que o aluno pensa. Algumas crianças exigem um mínimo de quatro letras, outras três, ou mesmo duas, mas nenhuma criança aceita (a não ser que esteja em um momento muito inicial do processo, como vimos com Johnny William), escrever uma palavra com apenas uma letra. Se a lista não fosse em ordem decrescente poderíamos correr o risco de ditar um dissílabo para um aluno que escreve silabicamente, mas tem como quantidade mínima três letras, por exemplo, e com isso perturbá-lo a ponto de alterar o comportamento dele na entrevista. O número decrescente de sílabas nas palavras da lista permite também que o professor descubra qual o número mínimo de letras que seu aluno aceita escrever.
Durante a atividade, o professor precisa tomar alguns cuidados. Em primeiro lugar, ele deve evitar escandir as palavras, isto é, ditá-las marcando as
sílabas. Deve solicitar a leitura do aluno assim que este der por terminada a escrita de cada item da lista. Essa leitura é tão ou mais importante do que a própria escrita pois é ela que permite ao professor verificar se o aluno estabelece algum tipo de correspondência entre partes do falado e partes do escrito. E, evidentemente, é importante não corrigir o que o aluno escrever, pois o que queremos é saber exatamente como ele pensa.
Essa entrevista individual, bem semelhante às que aparecem nos vídeos Construção da escrita e Construção da escrita: primeiros passos deve se manter sempre como instrumento do professor; sua única função deve ser a de ajudar o professor a se situar com relação ao percurso de aprendizagem de cada um de seus alunos, para poder planejar adequadamente as atividades e para poder organizar agrupamentos produtivos.
O uso institucional desse tipo de instrumento, no entanto, tem se mostrado extremamente perigoso. Isso acontece por duas razões, uma técnica e outra política.
Vamos começar pelo problema de ordem técnica. Esse não é um instrumento que se possa utilizar em massa. Para obter informações minimamente confiáveis, é necessário que a entrevista seja realizada individualmente, por profissional com formação adequada. Se, como tem sido feito, a lista é ditada para a classe toda e o professor tenta adivinhar o que a criança pensou ao escrever apenas a partir do que está escrito no papel, pode-se afirmar que a maioria dessas interpretações corresponde a invenções, sem qualquer valor diagnóstico.
E se, além disso, esse material for usado para tomar decisões que vão afetar a vida escolar dos alunos — como a decisão de colocá-lo em uma classe “forte” ou “fraca”, por exemplo — transforma-se em poderoso instrumento de exclusão social, pois “enquanto a língua escrita não estiver democraticamente distribuída entre a população, o acesso à informação vinculada à língua escrita tampouco será acessível de uma maneira igualitária, e qualquer prova de conhecimento sobre a língua escrita, aplicada no começo do Ensino Fundamental, terá um efeito discriminador”.


* Fonte: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), Módulo 1, Unidade 4, Texto 5. Brasília: MEC / SEF, 2001

ENTREVISTA: PRISCILA MONTEIRO FALA SOBRE A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL






A educadora Priscila Monteiro fala da importância do trabalho com matemática no ensino infantil. Ela diz que nessa fase a disciplina estrutura conceitos que serão desenvolvidos futuramente



A educadora Priscila Monteiro é assessora de redes públicas e escolas particulares para o trabalho com matemática na educação infantil, trabalha na organização Alfabetização Solidária e fez parte da elaboração dos RCNEI (Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil) em Matemática. Na entrevista, ela fala da importância da disciplina na educação infantil. Priscila
destaca o papel da matemática no desenvolvimento do potencial argumentativo dos alunos e afirma que os professores precisam levar em conta os conhecimentos que as crianças adquiriram
fora da escola, em suas famílias, nos jogos, na TV, por exemplo.


DIÁRIO NA ESCOLA – Deve haver trabalho com matemática na educação infantil?
PRISCILA – As crianças, desde bem pequenas, pensam sobre o mundo que as cerca e procuram compreendê-lo. Um trabalho intencional com as áreas de conhecimento, entre elas a matemática, contribui para que as crianças elaborem e sistematizem conhecimentos. No entanto, é importante considerar que a educação infantil engloba o período de zero a 6 anos, portanto é necessário se ter em conta as características próprias das crianças de cada faixa etária, suas necessidades, prioridades e sua forma de conhecer o mundo. Na prática, no início, as crianças devem ter uma aproximação global com os conteúdos. Não se trata de trabalho matemático, mas atividades com calendários, com músicas que veiculam séries numéricas. Até com bebês, é possível desenvolver uma consciência espacial que é a gênese do trabalho com matemática. Com
bebês, a ocupação do espaço, estar em berços ou circular pelo chão, são noções que ajudam posteriormente a fundamentar a geometria. Há pesquisas realizadas por educadores portugueses que afirmam que a mulher tem mais dificuldade nessa fundamentação porque brinquedos infantis para meninas são parados, exigem menos movimentos que as bolas, carrinhos e brincadeiras dos meninos. Os professores precisam ter consciência disso.



DIÁRIO NA ESCOLA – Como deveria ser feito esse trabalho?
PRISCILA –O trabalho didático deve necessariamente levar em conta a natureza do objeto de conhecimento e o processo pelo qual as crianças passam ao construí-lo. Por um lado, é importante que a escola trabalhe com os conhecimentos matemáticos tal como aparecem nas práticas sociais, o que significa dizer, trabalhar desde sempre (com crianças bem pequenas) com conteúdos bastante complexos. Sabemos que as crianças constroem seus
conhecimentos matemáticos por meio de sucessivas reorganizações ao longo das suas vidas. Elaboram uma série de idéias e hipóteses provisórias antes de compreender um objeto em toda sua complexidade. Nessa abordagem, complexidade e provisoriedade são didaticamente inseparáveis. O professor precisa levar em conta os conhecimentos que as crianças adquiriram fora da escola (em suas famílias, nos jogos, na TV...), propondo-lhes situações de aprendizagem nas quais precisem utilizar esse conhecimentos para construir novos. Ao invés de esperar respostas imediatas no início das atividades coletivas, o professor precisa dar tempo para que as crianças pensem - individualmente ou em pares - precisa retomar as idéias expressas pelas crianças para que seus companheiros possam pensar sobre elas e devolver ao grupo - em forma de problemas a resolver - afirmações feitas só por algumas crianças.




DIÁRIO NA ESCOLA – Qual a maneira de colocar os conhecimentos em ação?
PRISCILA – Respeitar o que as crianças sabem é colocar esses conhecimentos em ação. Como sugestões práticas de atividades, o educador pode procurar selecionar para as crianças músicas que intencionalmente veiculem séries numéricas. Pode propor circuitos de movimento que promovam a aproximação global. Com isso, as crianças começam a entender a complexidade dos
conteúdos.




DIÁRIO NA ESCOLA – A forma como se trabalha matemática na Educação Infantil, atualmente, está longe da ideal?
PRISCILA –O principal caminho para um bom trabalho em matemática na educação infantil é a formação continuada de professores. Cada vez mais, as propostas de formação de professores tem se voltado para a demanda dos próprios professores. Eles querem ajuda para responder aos problemas que enfrentam no dia-a-dia. Na maioria das vezes, estes problemas estão vinculados ao ensino ou à aprendizagem escolar de determinados conteúdos. Dentre eles, conteúdos matemáticos. Partindo de sua própria prática e refletindo sobre ela os professores podem de fato aprimorá-la, na direção da melhoria da aprendizagem das crianças. Outra questão que deve ser
destacada é que existem pesquisas didáticas sobre matemática e educação infantil que são ignoradas. Há um movimento já de 20 anos, na França, que um grande número de pessoas não conhece. É necessário que haja uma apropriação deste conhecimento. Os RCNEI (Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil) são um caminho, pois estão amparados nessas pesquisas.


DIÁRIO NA ESCOLA – Qual a finalidade de desenvolver a disciplina no infantil?
PRISCILA – Fundamental para estruturar um trabalho futuro. A gênese do que acontece com bebês é diferente quando eles são deixados no berço, no quadrado, de quando eles podemengatinhar pelo espaço. A experiência que a criança tem em relação aos números também estrutura um trabalho posterior. As crianças devem ser estimuladas a estabelecer relações. Por exemplo, um aluno sobe na balança e se confunde: ‘deixe ver quanto eu custo?’, ‘34 ou 43 são diferentes?’ Estes questionamentos e as respostas a eles são condições estruturantes para trabalhos com cálculos mentais que serão feitos mais para frente. Portanto, é fundamental um trabalho consistente na educação infantil que embase os conhecimentos que serão aprofundados mais tarde.


DIÁRIO NA ESCOLA – Quais conteúdos devem ser trabalhados no infantil?
PRISCILA – Os RCNEI propõem a organização dos conteúdos em matemática da seguinte maneira: números e sistema de numeração - envolve contagem, registro de quantidades próprios das crianças, série numérica convencional. É importante, por exemplo, introduzir na sala de aula a numeração escrita tal como ela é, e trabalhar a partir dos problemas inerentes à sua utilização grandezas e medidas espaço e forma .


DIÁRIO NA ESCOLA – O objetivo do trabalho com matemática na educação infantil é uma preparação para o fundamental?
PRISCILA – Nenhum segmento da educação deve ser considerado como preparatório para o posterior. A educação infantil precisa ser valorizada como um direito em si, o que implica em formulação de políticas públicas para garantir o acesso e o ensino de qualidade para todas as crianças nesta faixa etária. Falar em ensino de qualidade significa assumir compromisso com a aprendizagem das crianças. Desta forma, podemos dizer que os conteúdos matemáticos trabalhados na educação infantil deveriam ser estruturantes para os trabalhados no ensino fundamental, mas não preparatórios.


DIÁRIO NA ESCOLA – A matemática no infantil pode ajudar a desenvolver o conceito de cidadania nas crianças?
PRISCILA – Com o desenvolvimento da consciência matemática, os pequenos podem, por exemplo, questionar quanto um determinado produto custa. Esta pesquisa de preços e a conseqüente comparação de números, têm um objetivo social: o aluno passa a entender o que é mais barato, mais caro e descobre como o sistema se organiza. Além disso, nessa fase em que as crianças ainda não sabem comparar, dentro de uma prática de uso social, elas podem aprender porque um número é maior que o outro. Porém o que considero mais importante para o conceito de cidadania, é a utilização da matemática para desenvolver o potencial argumentativo dos alunos. Para isso, a disciplina não pode ser vista só como uma ciência exata e absoluta do dois mais dois dá quatro. Os professores precisam provocar as crianças para que elas saibam argumentar e consolidar um conhecimento.


DIÁRIO NA ESCOLA – Pode exemplificar?
PRISCILA – Quando o aluno do infantil tem que anotar uma determinada quantidade de coisas ele não usa a escrita de numerais, desenha pauzinhos, risca palitinhos. O educador quer que ele use o numeral 5, pois é mais econômico, porém para a criança é mais coerente usar cinco marcas que um número só. Isso tem uma lógica grande, como cinco coisas podem ser representadas por um número apenas? Para que a criança evolua, a atividade deve criar um problema para o
registro dela. O professor pode pedir que ela registre, 105 coisas. As marcas, palitinhos, pauzinhos, não são eficientes neste caso pois seriam muitos. Um número é mais rápido. É interessante que isso aconteça para que professores e crianças discutam e argumentem. Essa argumentação é a grande formação de cidadania: pensar e refletir para validar respostas e conhecimentos, não apenas pedir que o aluno aceite. Nós decoramos a propriedade que diz que a
ordem dos fatores não altera o produto. Mas esse conhecimento é sem valor se não for a conclusão de algo que se construiu, que levou o aluno a entender que dois multiplicado por três é a mesma coisa que três multiplicado por dois. Essa é a conclusão de um conhecimento construído por outro que não deve ser ensinada e nem aceita como um conhecimento pronto. Alunos e professores devem ter argumentos para respaldar os caminhos da matemática. esse exercício é
fundamental para formar cidadãos que saibam questionar fatos, determinações, deveres e que saibam argumentar sobre seus direitos.




* fonte: DIÁRIO DO GRANDE ABC - 14/11/2003

SUGESTÃO - ROTINA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL



ETAPAS CONTEMPLADAS NA ROTINA PARA
EDUCAÇÃO INFANTIL – PERÍODO PARCIAL



ACOLHIMENTO – Recepção das crianças, contato com os familiares.


ATIVIDADES DIVERSIFICADAS – Estas atividades permitem que as crianças escolham o que desejam fazer. É um momento adequado para interações e observações significativas do professor junto às crianças podendo intervir e acompanhar o que elas fazem. Acontecem na primeira meia hora do período letivo. São três propostas simultâneas de atividades; jogos de construção, atividades de artes (desenho, colagem, recorte, etc), leitura de livros e revistas.


RODA INTERATIVA – Trabalho coletivo planejado a partir de um conteúdo curricular previsto nos projetos, geralmente antecedido por uma verificação coletiva de crianças ausentes, marcação da data, construção da rotina e finalizada com avisos e explicações sobre a atividade seguinte.


ATIVIDADE – Geralmente pelo adulto e proposta para todo o grupo. São atividades importantes para se trabalhar atenção, concentração e a capacidade das crianças de atenderem a propostas feitas coletivamente ou individuais, podendo realizar em diferentes locais, dentro e fora da instituição.


HIGIENE PESSOAL – Lavar as mãos com independência, vestir-se e despir-se, usar o banheiro de modo cada vez mais autônomo.


LANCHE – Momento essencial para o saudável desenvolvimento da criança, além de fazer parte do processo educativo. Durante as refeições, a criança tem a oportunidade de relacionar-se com o outro, adquirir muitos conhecimentos e ao mesmo tempo desenvolver sua autonomia


RECREIO – Acontece na área externa, por trinta minutos. Momento em que ocorrem jogos espontâneos ou propostos pelo professor.


HORA DA HISTÓRIA – Todos os dias são contadas ou lidas histórias de tradição oral ou da literatura infanto-juvenil.


ATIVIDADES DE EXPRESSÃO:


1)ARTÍSTICA – Neste momento as crianças são estimuladas a imaginar, isto é, povoar sua mente de idéias para se expressarem livremente. Ao modelar, desenhar ou pintar, a criança representa o que consegue perceber da realidade em que vive.
2)CORPORAL – São sugeridas atividades físicas amplas ou específicas, na qual as crianças possam correr, subir, jogar, realizar jogos de regras, utilizar brinquedos do parque, etc.
3)MUSICAL – Esta atividade contribui para a formação, desenvolvimento e equilíbrio da personalidade da criança. É oferecido a ela um repertório variado (cantigas populares, cantigas de roda, músicas clássicas, etc) e inclusive são incentivadas a criação de letras de canção e a utilização de instrumentos musicais.
OBS.: Estas atividades deverão ser contempladas em dias diferenciados.


JOGOS DE MESA – Neste momento são utilizados os jogos de: quebra-cabeça, jogo da memória, dominó, loto leitura, etc. Pelo seu caráter coletivo, os jogos permitem que o grupo se estruture, que as crianças estabeleçam relações ricas de trocas e se acostumem a lidar com regras, conscientizando-as que podem ganhar ou perder.


AVALIAÇÃO DO DIA – Trabalho orientado para que a criança perceba a seqüência lógica das atividades, bem como para que o professor proceda com a auto-avaliação.



SAÍDA


OBS.: Este é um exemplo de rotina, sendo que haverá ajustes que devem ser feitos para atender as especificidades de cada grupo e a seqüenciação dos trabalhos.


*Secretaria Municipal da Educação e Cultura – SMEC
Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico – CENAP




quinta-feira, 11 de fevereiro de 2010

ENTREVISTA - MAGDA BECKER SOARES


"LETRAR É MAIS QUE ALFABETIZAR"



Nos dias de hoje, em que as sociedades do mundo inteiro estão cada vez mais centradas na escrita, ser alfabetizado, isto é, saber ler eescrever, tem se revelado condição insuficiente para responder adequadamente às demandas contemporâneas. É preciso ir além da simples aquisição do código escrito, é preciso fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da função social dessas duas práticas; é preciso letrar-se. O conceito de letramento, embora ainda não registrado nos dicionários brasileiros, tem seu aflorar devido à insuficiência reconhecida do conceito de alfabetização. E, ainda que não mencionado, já está presente na escola, traduzido em ações pedagógicas de reorganização do ensino e reformulação dos modos de ensinar, como constata a professora Magda Becker Soares, que, há anos, vem se debruçando sobre esse conceito e sua prática.
"A cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de escrita, não só na chamada cultura do papel, mas também na nova cultura da tela, com os meios eletrônicos", diz Magda, professora emérita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). "Se uma criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizada, mas não é letrada", explica. Para ela, em sociedades grafocêntricas como a nossa, tanto crianças de camadas favorecidas quanto crianças das camadas populares convivem com a escrita e com práticas de leitura e escrita cotidianamente, ou seja, vivem em ambientes de letramento.
"A diferença é que crianças das camadas favorecidas têm um convívio inegavelmente mais freqüente e mais intenso com material escrito e com práticas de leitura e de escrita", diz. "É prioritário propiciar igualmente a todos o acesso ao letramento, um processo de toda a vida".
(ELIANE BARDANACHVILI)




- O que levou os pesquisadores ao conceito de "letramento", em lugar do de alfabetização?
- A palavra letramento e, portanto, o conceito que ela nomeia entraram recentemente no nosso vocabulário. Basta dizer que, embora apareça com freqüência na bibliografia acadêmica, a palavra não está ainda nos dicionários. Há, mesmo, vários livros que trazem essa palavra no título. Mas ela não foi ainda incluída, por exemplo, no recente Michaelis, Moderno Dicionário da Língua Portuguesa , de 1998, nem na nova edição do Aurélio, o Aurélio Século XXI , publicado em 1999. É preciso reconhecer também que a palavra não foi incorporada pela mídia ou mesmo pelas escolas e professores. É ainda uma palavra quase só dos "pesquisadores", como bem diz a pergunta. O mesmo não acontece com o conceito que a palavra nomeia, porque ele surge como conseqüência do reconhecimento de que o conceito de alfabetização tornou-se insatisfatório.



- Por quê?
- A preocupação com um analfabetismo funcional [terminologia que a Unesco recomendara nos anos 70, e que o Brasil passou usar somente a partir de 1990, segundo a qual a pessoa apenas sabe ler e escrever, sem saber fazer uso da leitura e da escrita], ou com o iletrismo, que seria o contrário de letramento, é um fenômeno contemporâneo, presente até no Primeiro Mundo.



- E como isso ocorre?
- É que as sociedades, no mundo inteiro, tornaram-se cada vez mais centradas na escrita. A cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de escrita, não só na chamada cultura do papel, mas também na nova cultura da tela, com os meios eletrônicos, que, ao contrário do que se costuma pensar, utilizam-se fundamentalmente da escrita, são novos suportes da escrita. Assim, nas sociedades letradas, ser alfabetizado é insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder às demandas de hoje.



- Qual tem sido a reação a esse fenômeno lá fora?
- Nos Estados Unidos e na Inglaterra, há grande preocupação com o que consideram um baixo nível de literacy da população, e, periodicamente, realizam-se testes nacionais para avaliar as habilidades de leitura e de escrita da população adulta e orientar políticas de superação do problema. Outro exemplo é a França. Os franceses diferenciam illettrisme muito claramente illettrisme de analphabétisme . Este último é considerado problema já vencido, com exceção para imigrantes analfabetos em língua francesa. Já illettrisme surge como problema recente da população francesa. Basta dizer que a palavra illettrisme só entrou no dicionário, na França, nos anos 80. Em Portugal é recente a preocupação com a questão do letramento, que lá ganhou a denominação de literacia, numa tradução mais ao pé da letra do inglês literacy .



- O que explica o aparecimento do conceito de letramento entre nós?
- Não se trata propriamente do aparecimento de um novo conceito, mas do reconhecimento de um fenômeno que, por não ter, até então, significado social, permanecia submerso. Desde os tempos do Brasil Colônia, e até muito recentemente, o problema que enfrentávamos em relação à cultura escrita era o analfabetismo, o grande número de pessoas que não sabiam ler e escrever. Assim, a palavra de ordem era alfabetizar. Esse problema foi, nas últimas décadas, relativamente superado, vencido de forma pelo menos razoável. Mas a preocupação com o letramento passou a ter grande presença na escola, ainda que sem o reconhecimento e o uso da palavra, traduzido em ações pedagógicas de reorganização do ensino e reformulação dos modos de ensinar.



- Como o conceito de letramento, mesmo sem que se utilize este termo, vem sendo levado à prática?
- No início dos anos 90, começaram a surgir os ciclos básicos de alfabetização, em vários estados; mais recentemente, a própria lei [Lei de Diretrizes e Bases, de 1996] criou os ciclos na organização do ensino. Isso significa que, pelo menos no que se refere ao ciclo inicial, o sistema de ensino e as escolas passam a reconhecer que alfabetização, entendida apenas como a aprendizagem da mecânica do ler e do escrever e que se pretendia que fosse feito em um ano de escolaridade, nas chamadas classes de alfabetização, é insuficiente. Além de aprender a ler e a escrever, a criança deve ser levada ao domínio das práticas sociais de leitura e de escrita. Também os procedimentos didáticos de alfabetização acompanham essa nova concepção: os antigos métodos e as antigas cartilhas, baseados no ensino de uma mecânica transposição da forma sonora da fala à forma gráfica da escrita, são substituídos por procedimentos que levam as crianças a conviver, experimentar e dominar as práticas de leitura e de escrita que circulam na nossa sociedade tão centrada na escrita.



- Como se poderia, então, definir letramento?
- Letramento é, de certa forma, o contrário de analfabetismo. Aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alternavam, para nomear o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra alfabetismo à palavra letramento - eu mesma acho alfabetismo uma palavra mais vernácula que letramento, que é uma tentativa de tradução da palavra inglesa literacy , mas curvo-me ao poder das tendências lingüísticas, que estão dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever; seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever. Ou seja: letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive: sabe ler e lê jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros, formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de água, luz, telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe preencher um formulário, sabe redigir um ofício, um requerimento. São exemplos das práticas mais comuns e cotidianas de leitura e escrita; muitas outras poderiam ser citadas.



- Ler e escrever puramente tem algum valor, afinal?
- Alfabetização e letramento se somam. Ou melhor, a alfabetização é um componente do letramento. Considero que é um risco o que se vinha fazendo, ou se vem fazendo, repetindo-se que alfabetização não é apenas ensinar a ler e a escrever, desmerecendo assim, de certa forma, a importância de ensinar a ler e a escrever. É verdade que esta é uma maneira de reconhecer que não basta saber ler e escrever, mas, ao mesmo tempo, pode levar também a perder-se a especificidade do processo de aprender a ler e a escrever, entendido como aquisição do sistema de codificação de fonemas e decodificação de grafemas, apropriação do sistema alfabético e ortográfico da língua, aquisição que é necessária, mais que isso, é imprescindível para a entrada no mundo da escrita. Um processo complexo, difícil de ensinar e difícil de aprender, por isso é importante que seja considerado em sua especificidade. Mas isso não quer dizer que os dois processos, alfabetização e letramento, sejam processos distintos; na verdade, não se distinguem, deve-se alfabetizar letrando .



- De que forma?
- Se alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Uma criança alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever; uma criança letrada (tomando este adjetivo no campo semântico de letramento e de letrar, e não com o sentido que tem tradicionalmente na língua, este dicionarizado) é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer de leitura e de escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias. Se a criança não sabe ler, mas pede que leiam histórias para ela, ou finge estar lendo um livro, se não sabe escrever, mas faz rabiscos dizendo que aquilo é uma carta que escreveu para alguém, é letrada, embora analfabeta, porque conhece e tenta exercer, no limite de suas possibilidades, práticas de leitura e de escrita. Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que tornem necessárias e significativas práticas de produção de textos.



- O processo de letramento ocorre, então, mesmo entre crianças bem pequenas...
- Pode-se dizer que o processo começa bem antes de seu processo de alfabetização: a criança começa a "letrar-se" a partir do momento em que nasce numa sociedade letrada. Rodeada de material escrito e de pessoas que usam a leitura e a escrita - e isto tanto vale para a criança das camadas favorecidas como para a das camadas populares, pois a escrita está presente no contexto de ambas -, as crianças, desde cedo, vão conhecendo e reconhecendo práticas de leitura e de escrita. Nesse processo, vão também conhecendo e reconhecendo o sistema de escrita, diferenciando-o de outros sistemas gráficos (de sistemas icônicos, por exemplo), descobrindo o sistema alfabético, o sistema ortográfico. Quando chega à escola, cabe à educação formal orientar metodicamente esses processos, e, nesse sentido, a Educação Infantil é apenas o momento inicial dessa orientação.



- O processo de letramento ocorre durante toda a vida escolar?
- A alfabetização, no sentido que atribuí a essa palavra, é que se concentra nos primeiros anos de escolaridade. Concentra-se aí, mas não ocorre só aí: por toda a vida escolar os alunos estão avançando em seu domínio do sistema ortográfico. Aliás, um adulto escolarizado, quando vai ao dicionário, resolver dúvida sobre a escrita de uma palavra está retomando seu processo de alfabetização. Mas esses procedimentos de alfabetização tardia são esporádicos e eventuais, ao contrário do letramento, que é um processo que se estende por todos os anos de escolaridade e, mais que isso, por toda a vida. Eu diria mesmo que o processo de escolarização é, fundamentalmente, um processo de letramento.



- Em qualquer disciplina?
- Em todas as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem através de práticas de leitura e de escrita: em História, em Geografia, em Ciências, mesmo na Matemática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos aprendem lendo e escrevendo. É um engano pensar que o processo de letramento é um problema apenas do professor de Português: letrar é função e obrigação de todos os professores. Mesmo porque em cada área de conhecimento a escrita tem peculiaridades, que os professores que nela atuam é que conhecem e dominam. A quantidade de informações, conceitos, princípios, em cada área de conhecimento, no mundo atual, e a velocidade com que essas informações, conceitos, princípios são ampliados, reformulados, substituídos, faz com que o estudo e a aprendizagem devam ser, fundamentalmente, a identificação de ferramentas de busca de informação e de habilidades de usá-las, através de leitura, interpretação, relacionamento de conhecimentos. E isso é letramento, atribuição, portanto, de todos os professores, de toda a escola.



- Mas seria maior a responsabilidade do professor de Português?
- É claro que o professor de Português tem uma responsabilidade bem mais específica com relação ao letramento: enquanto este é um "instrumento" de aprendizagem para os professores das outras áreas, para o professor de Português ele é o próprio objeto de aprendizagem, o conteúdo mesmo de seu ensino.



- Muitos pais reclamam do fato de, hoje, os grandes textos de literatura, nos livros didáticos, darem lugar a letras de música, rótulos de produtos, bulas de remédio. O que essa ênfase nos textos do dia-a-dia tem de positivo e o que teria de negativo?
- É verdade que o conceito de letramento, bem como a nova concepção de alfabetização que decorre dele e também das teorias do construtivismo que chegaram ao campo da educação e do ensino nos anos 80, trouxeram um certo exagero na utilização de diferentes gêneros e diferentes portadores de texto na sala de aula. É realmente lamentável que os textos literários, até pouco tempo atrás exclusivos nas aulas de Português, tenham perdido espaço. É preciso não esquecer que, exatamente porque a literatura tem, lamentavelmente, no contexto brasileiro, pouca presença na vida cotidiana dos alunos, cabe à escola dar a eles a oportunidade de conhecê-la e dela usufruir. Por outro lado, tem talvez faltado critério na seleção dos gêneros. Por exemplo: parece-me equivocado o trabalho com letras de música, que perdem grande parte de seu significado e valor se desvinculadas da melodia: é difícil apreciar plenamente uma canção de Chico Buarque ou de Caetano Veloso lendo a letra da canção como se fosse um poema, desligada ela da música que é quem lhe dá o verdadeiro sentido e a plena expressividade. Parece óbvio que devem ser priorizados, para as atividades de leitura, os gêneros que mais freqüentemente ou mais necessariamente são lidos, nas práticas sociais, e, para as atividades de produção de texto, os gêneros mais freqüentes ou mais necessários nas práticas sociais de escrita. Estes não coincidem inteiramente com aqueles, já que há gêneros que as pessoas lêem, mas nunca ou raramente escrevem, e há gêneros que as pessoas não só lêem, mas também escrevem. Por exemplo: rótulos de produtos são textos que devemos aprender a ler, mas certamente não precisaremos aprender a escrever. Assim, a adoção de critérios bem fundamentados para selecionar quais gêneros devem ser trabalhados em sala de aula, para a leitura e para a produção de textos, afastará os aspectos negativos que uma invasão excessiva e indiscriminada de gêneros e portadores sem dúvida tem.




- A condução do processo de letramento difere, no caso de se lidar com uma criança de classe mais favorecida ou com uma de classe popular?
- Em sociedades grafocêntricas como a nossa, tanto crianças de camadas favorecidas quanto crianças das camadas populares convivem com a escrita e com práticas de leitura e escrita cotidianamente, ou seja, umas e outras vivem em ambientes de letramento. A diferença é que crianças das camadas favorecidas têm um convívio inegavelmente mais freqüente e mais intenso com material escrito e com práticas de leitura e de escrita do que as crianças das camadas populares, e, o que é mais importante, essas crianças, porque inseridas na cultura dominante, convivem com o material escrito e as práticas que a escola valoriza, usa e quer ver utilizados. Dois aspectos precisam, então, ser considerados: de um lado, a escola deve aprender a valorizar também o material escrito e as práticas de leitura e de escrita com que as crianças das camadas populares convivem; de outro lado, a escola deve dar oportunidade a essas crianças de ter acesso ao material escrito e às práticas da cultura dominante. Da mesma forma, a escola que serve às camadas dominantes deve dar oportunidade às crianças dessas camadas de conhecer e usufruir da cultura popular, tendo acesso ao material escrito e às práticas dessa cultura.



- Como deve ser a preparação do professor para que ele "letre"? Em que esse preparo difere daquele que o professor recebe hoje?
- Entendendo a função do professor, de qualquer nível de escolaridade, da Educação Infantil à educação pós-graduada, como uma função de letramento dos alunos em sua área específica, o professor precisa, em primeiro lugar, ser ele mesmo letrado na sua área de conhecimento: precisa dominar a produção escrita de sua área, as ferramentas de busca de informação em sua área, e ser um bom leitor e um bom produtor de textos na sua área. Isso se refere mais particularmente à formação que o professor deve ter no conteúdo da área de conhecimento que elegeu. Mas é preciso, para completar uma formação que o torne capaz de letrar seus alunos, que conheça o processo de letramento, que reconheça as características e peculiaridades dos gêneros de escrita próprios de sua área de conhecimento. Penso que os cursos de formação de professores, em qualquer área de conhecimento, deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons produtores de texto naquela área, e na formação de indivíduos capazes de formar bons leitores e bons produtores de textos naquela área.



(Jornal do Brasil - 26/11/2000)






TEXTO COM SENTIDO


TEXTO COM SENTIDO





Abandonar as chatas cartilhas, as famílias silábicas e enxergar o erro como expressão do processo de aprendizagem foram as principais inovações da Escola da Vila
Andréa Luize


Desde a implantação da Escola da Vila, uma das preocupações da equipe foi estruturar um trabalho baseado na proposta construtivista. Tarefa árdua numa época em que a concepção tradicional de ensino e aprendizagem era dominante! Passados esses anos, as contribuições desta instituição aos avanços da Educação têm sido fundamentais: o que fora considerado ousadia, hoje se mostra como um ponto de referência para as mais diversas escolas e profissionais. As idéias construtivistas acerca do processo de alfabetização vêm sendo cada vez mais divulgadas: as práticas tradicionais não mais encontram espaço onde se busca uma alfabetização atualizada e de qualidade.
Em 1983, a partir de um primeiro contato com as idéias apresentadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, começou-se a repensar a prática cotidiana em sala de aula. Sabemos, atualmente, que um sujeito plenamente alfabetizado é aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita. Dessa maneira, não basta ter o domínio do código alfabético - saber codificar e decodificar um texto: é preciso conhecer a diversidade de textos que circulam socialmente, suas funções e também os procedimentos adequados para interpretá-los e produzi-los. O processo de alfabetização, assim entendido, estende-se ao longo de toda a escolaridade e tem início muito antes do ingresso da criança na escola, em suas primeiras tentativas de compreender o universo letrado que a rodeia. Também implica tomar como ponto de partida o texto, pois este, sim, é revestido de função social - e não mais as palavras ou muito menos as sílabas sem sentido.



Transformações - As idéias trazidas pelas autoras citadas, entre outros pesquisadores, indicavam como a criança aprende, como constrói seus conhecimentos sobre a língua, mas não fornecia "modelos" de como atuar pedagogicamente para favorecer seus avanços. Da mesma forma, não mostrava como os diferentes tipos de textos deveriam ser trabalhados em sala de aula. Era preciso construir efetivamente intervenções pedagógicas adequadas, consistentes e condizentes com aqueles conhecimentos teóricos, o que só foi possível a partir de experiências, investigações e muita reflexão por parte dos professores.
Naquele período, o processo de alfabetização na Escola da Vila tomava como base a idéia de palavra-chave que era utilizada como unidade lingüística. A escolha dessas palavras não acontecia aleatoriamente, mas buscava-se um vocábulo que tivesse um real significado para o grupo-classe, que fosse extraído de suas experiências. As palavras apareciam na medida em que o grupo ia construindo sua história: TOMATE, SAPO, ZEZÉ, MENUDO, PIPA, VIVEIRO. O objetivo era sistematizá-las, tornando-as familiares ao grupo, para que as crianças pudessem, aos poucos, utilizá-las na escrita de outras palavras: era preciso que conseguissem decompor a palavra em sílabas e recompor essas sílabas em outras palavras: MEDO, MATE, MAPA…
É importante afirmar que a opção por essa metodologia já se mostrava inovadora, pois resultava na certeza de que a cartilha, e a concepção que traz consigo, não era o recurso mais favorável à aprendizagem da escrita, acima de tudo por ser destituída de qualquer significado e apresentar textos desconexos apenas para garantir a "memorização das famílias silábicas". Trabalhar com esse instrumento era acreditar que o ato de ler e escrever podia ser aprendido mecanicamente através do treino, da cópia repetitiva e principalmente da memorização. Essa não era a escolha da Escola da Vila!



Escrita espontânea - Foi através da leitura e análise do livro "Psicogênese da língua escrita", das autoras já referidas, que algumas mudanças na prática foram sendo estabelecidas. Em 1986, a Escola da Vila adotou a escrita espontânea, em que a criança é solicitada a escrever antes mesmo de dominar o código alfabético. Compreendeu-se que a criança, desde muito cedo, possui hipóteses em relação à forma como se escreve. Colocá-las em prática, confrontando-as com as idéias dos colegas e com modelos permite que avance até a conquista da escrita convencional.
Mesmo assim, a utilização das palavras-chaves era mantida, pois a concepção do que torna um sujeito alfabetizado ainda era restrita. Não havia clareza sobre o que fazer quando uma criança já estava alfabética (já lia e escrevia convencionalmente). A Escola da Vila ainda não havia estabelecido um procedimento para dar continuidade ao trabalho e, de fato, não se tinha idéia da amplitude do processo de alfabetização. Isso pode ser exemplificado pela cisão existente entre o trabalho que objetivava o domínio sobre o código alfabético e o trabalho com a produção de textos: a Escola da Vila acreditava que o primeiro deveria anteceder o segundo; não era clara a idéia de que aconteceriam paralelamente.



Escrita e linguagem escrita - Mais uma vez, a busca por respostas a tantas questões esteve atrelada às reflexões do grupo de profissionais da Escola da Vila, contando com a colaboração da pesquisadora Ana Teberosky, que realizou uma supervisão junto à equipe, em 1986. Dentre as várias contribuições trazidas por essa autora, uma das mais significativas foi a diferenciação entre escrita e linguagem escrita, consideradas, ambas, parte de um mesmo processo, o processo de alfabetização.
Para Teberosky, a escrita deve ser entendida como um sistema de notação, que no caso da língua portuguesa é alfabético (conhecer as letras, sua organização, sinais de pontuação, letra maiúscula, ortografia etc.). A linguagem escrita é definida como as formas de discurso, as condições e situações de uso nas quais a escrita possa ser utilizada (cartas, notícias, relatos científicos etc.).
Na prática, no dia-a-dia da sala de aula, tudo isso se concretizou em mudanças gradativas nas propostas e intervenções feitas junto às crianças. Em primeiro lugar, era preciso tomar por base o texto, e não mais as palavras-chaves, como o modelo que permitirá à criança construir conhecimentos sobre a escrita e suas formas de representação. O texto deveria ser o elemento fundamental para inserir a criança no universo letrado!
Além da escrita espontânea já introduzida anteriormente, também o trabalho com modelos, que permitem às crianças confrontarem suas hipóteses com o convencional, passou a ser considerado. Através de listas de palavras de um mesmo campo semântico (animais, comidas prediletas, personagens de gibi, brinquedos, jogos favoritos, nomes das crianças do grupo etc.), das parlendas e de outros textos, as crianças podem, hoje, ampliar suas concepções e avançar na aquisição da base alfabética, como também na compreensão de outros aspectos aqui inerentes (a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos etc.).
Paralelamente, os diferentes tipos de textos precisam aparecer como objetos de análise em si mesmos, permitindo aos alunos diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características específicas. Para que isso se efetive, não só é necessário que saibam interpretá-los, como também escrevê-los (o que é de fato imprescindível!). A expressão pessoal - cartas, bilhetes, diários etc. - continua fazendo parte de nosso trabalho, mas acompanhada, na mesma medida, da escrita de outros textos, inclusive apoiada em modelos.
Todos esses avanços - e principalmente a concepção que temos hoje sobre a alfabetização - permitem caracterizar o trabalho realizado na Escola da Vila por sua qualidade. Também é importante lembrar que a preocupação com essa qualidade faz com que os profissionais que aqui atuam estejam em constante capacitação, a fim de aprimorar cada vez mais as intervenções pedagógicas realizadas e o atendimento às necessidades de cada criança.







SUGESTÕES PARA O PLANEJAMENTO



As sugestões abaixo são da equipe CENP, da Sec. de Educação do Estado de São Paulo:







Organizar momentos coletivos para discussão de:





1- Questões ligadas à gestão da escola:

*Dar ciência a todos sobre documentos oficiais da SEE/CENP/FDE;


*Integração da equipe: acolhimento dos professores; envolver a coordenação pedagógica, os professores e os funcionários no processo de discussão das questões gerais do ano letivo;


*Análise da Proposta Pedagógica para adequações necessárias;


*Organização dos espaços e ambientes (especialmente do 1º ano);


*Socialização e incentivo para uso dos materiais do Programa e outros de que a escola dispõe;


*Organização das HTPC: que seja um espaço efetivo de discussão de situações didáticas ajustadas às necessidades de aprendizagem dos alunos e também como espaço de formação;


*Apresentar um balanço das metas que foram alcançadas e das que não foram, relacionando-as com os índices da escola nas avaliações institucionais (IDESP) e avaliações internas (sondagem/conselhos de série);


*Promover a construção de combinados da equipe escolar;


*Informar sobre a constituição das classes e a distribuição dos alunos;


*Apresentar os materiais disponíveis: acervo literário, materiais do Programa Ler e Escrever, tecnológicos, espaços pedagógicos disponíveis;



2 - Questões ligadas à Coordenação Pedagógica

*Plano de Ensino: o plano de ensino deve estar focado nas necessidades de aprendizagem apontadas pelas avaliações e orientado pelas Expectativas de Aprendizagem e uso do material como apoio didático;


*Organização de situações diagnósticas: orientações para elaboração e análise, bem como de instrumentos de registro para acompanhamento;


*Critérios e combinados para organização de grupos de apoio;

*Dinâmica de funcionamento das salas de PIC;

*Desempenho dos estudantes (mapas de sondagem/resultados internos); pontos que concentram dificuldades de aprendizagem; estratégias que funcionaram ou não;

*Definir as metas por disciplina ou área de estudo;

*Buscar consenso em torno das propostas pedagógicas (expectativas de aprendizagens/concepções) e formas de avaliação;

*Planejamento do acolhimento dos alunos no primeiro dia de aula;

*Discutir as orientações curriculares (expectativas de aprendizagem) elegendo conteúdos e situações didáticas ajustados às necessidades de aprendizagem dos alunos;

*Discutir reunião de pais (definição do que precisam ser informados), entrega da “cartilha aos pais”;

*Plano anual e eleição de conteúdos: coordenador e professores – o planejamento passa a ser operado entre as classes.



3 - Questões ligadas ao Plano de Ensino de cada professor

*Rever a abordagem dos conteúdos nas diferentes modalidades organizativas;

*Analisar registros sobre a aprendizagem dos alunos (conselhos de série/SARESP);

*Preparar, aplicar e analisar resultados de situações diagnósticas;

*Âmbito da sala de aula: o professor organiza e detalha o trabalho; foco na classe;

*Planejar as primeiras semanas e o diagnóstico;

*Montar a rotina semanal;

*Preparar as atividades;

*Levantar os recursos materiais para as aulas;

*Prever como serão as reuniões de pais.

DIVULGANDO SORTEIO....

SORTEIO MAIS QUE ESPECIAL NO BLOG DA PRISCILA:
SERÁ NO DIA 31 DE MARÇO... O PRESENTE É SURPRESA!
CORRAM LÁ PARA PARTICIPAR... E CONFERIR O BLOG, QUE É MARAVILHOSO!

quarta-feira, 10 de fevereiro de 2010

SUGESTÕES - ATIVIDADES DE ESCRITA


É importante reconhecer que na escola, a escrita serve para comunicar informações, para tomar notas e ajudar a memória, para listar as atividades do dia, para publicar um livro de histórias, uma seção de dicas de leitura etc. Enfim, são muitas as situações em que a escrita aparece com sentido, com finalidade social real, explícita e clara para os alunos.

Nas situações de escrita para a construção do sistema ou para construção da linguagem escrita deve-se garantir:

a. conhecimento da situação de produção do texto: interlocutores, gênero, lugar social ocupado pelos interlocutores, lugar social onde circulará o texto, instituições sociais em que o texto circulará, portadores, a finalidade com que será escrito.



b. atividades de ensino que repertoriem os alunos quanto ao contexto de produção do gênero solicitado.



c. oportunidade para que os alunos vivenciem os procedimentos da escrita (planejar, escrever, revisar, reescrever).


(...)




Sugestões de Atividades



Escrita de listas
• Rotina do dia.
• Materiais que devem trazer todos os dias.
• Fatos vivenciados no dia para o diário pessoal.
• Cartazes para o mural que comporão os referenciais de escrita (dias da semana, meses do ano, aniversariantes do mês, os melhores livros lidos, histórias de terror etc.).
• Personagens de determinado conto.
• Cardápio do dia na escola.
• Cardápio desejado pela turma.
• Jogos conhecidos.
• Jogos dos familiares.
• Título do texto lido no dia.
• Lista dos cinemas, parques e outros pontos de lazer mais próximos.


Outros gêneros
• As adivinhações preferidas da turma.
• O poema que mais gostaram, ou um trecho dele.
• Uma curiosidade sobre um animal, cuja reportagem foi lida.
• Uma quadrinha que a turma decorou.
• Regras de jogos.
• Ficha do animal.
• Ficha técnica de um planeta.
• Ficha dos livros da caixa literária / registro dos empréstimos.
• Dica de leitura de um livro.
• Dica de atividades culturais da semana.
• Legenda de uma fotografia/imagem para o mural de curiosidades.
• Notas sobre o estudo de determinado tema.
• Notas sobre uma estratégia de resolução de um problema para socializar como os colegas.
• A 4ª capa de um livro lido pela professora.
• Pequena biografia de um autor conhecido.
• Títulos e subtítulos para textos lidos.

Como vocês já sabem, em muitas das situações sugeridas há a necessidade de construir uma pequena sequência de atividades que explicite as características dos gêneros solicitados para produção.





:: Sugestões da Equipe CENP/ SEESP