domingo, 25 de julho de 2010

PARA GOSTAR DE LER... CONTO


Leiam o lindo conto enviado pela amiga Teresa Cristina (obrigada ,querida, por sua contribuição no blog) :





Um baú de histórias



A chama do candeeiro ardia sem forças; as horas do relógio na parede contavam os minutos para a casa toda escurecer. E a menina no tic, tac sem vontade de dormir... O quarto triste com ar de solidão.

Pediram-lhe que dormisse cedo, de um modo tão carregado de ternura, que lhe abatia a alma não obedecer. E sentou-se na beirada da rede e colocou as mãozinhas em oração, num gesto de tanto amor...

Os grilos pararam a cantoria na parede. E num movimento involuntário, os olhos fugiram da razão e foram parar no velho baú... Ainda balançou a cabeça, querendo deixar o corpo no lugar, mas uma coisa estranha a levou a se levantar...

Era como se um pássaro voasse em seu pés... abrindo asas de boquinha aberta de tanta curiosidade!... Sentou no chão, à meia-luz da lamparina. E ergueu a tampa do velho baú de sua avó.

E os olhos se encheram de fantasia. Uma bailarina numa caixinha de música... tropeçando no tapete do quarto, os pezinhos delicados cheios de espanto de tudo, mas sem medo. E havia chapéus... moças numa praça, fugindo do sol, de roupas de pregas, segurando as saias fugindo do vento. Outra caixinha pequena toda estampada de flores... uma espécie de melancolia grudou na menina: De quem era aquele anel pequenino? Por que o mar era tão azul numa pedra sem vida? E viu peixinhos esverdeados...Ou eram dourados?

Estendeu as pernas no chão, com as mãos cheias de botões... Agulhas a correr nos furinhos, sobre rendas, atravessando sedas, algodões branquinhos, tecendo bordados... Os olhinhos de uma boneca de pano, olhando para todos os lados, com expressão de quem tudo sabia... “Tão bonita! Tão desejada!”

Um lencinho cor-de-rosa! Tinha o nome da avó escrito em letras miudinhas... com um floreado. Não soube dizer uma história... Ergueu com mansidão o lenço e o cheirou... Fechando os olhos. “Era da avó... quando menina!” Só então viu: Crianças com suas risadas brincando num jardim de céu anil, flores amarelas de sol, um carrinho de pipocas... na porta da igreja com homens e santos...
Uma menina subindo e descendo os degraus da igreja... “Oh! A lua a se esconder!”

Levantou-se apressada! Os objetos caíram-lhe para qualquer lado. “Não foi nada, não foi nada...”, alguns quiseram dizer...

E então, lembrou-se da hora de dormir. Guardou tudo no baú encantado. E como o candeeiro estava quase apagando, deitou na rede com ar de quem tem um baú encantado.

sexta-feira, 23 de julho de 2010

SITUAÇÃO-PROBLEMA

Observe o valor de cada pino:






Se cada bola acertar um pino diferente, quais você poderá derrubar para fazer 100 pontos:
a) Jogando duas bolas?
b) Jogando três bolas?
c) Jogando quatro bolas?
Represente as soluções através de desenhos.


REAME, Eliane. Matemática Criativa, 1ª série/ Eliane Reame.- 5.ed.- São Paulo: Saraiva,2004

* fonte: site GEEMAC

DICAS - COMO MONTAR UM BAÚ DE HISTÓRIAS



O baú de histórias pode ser utilizado sempre que quiser. Para isso, organize um de modo que possa transportá-lo com facilidade, mas que ao mesmo tempo comporte diferentes tipos de acessórios.


Caso você não tenha um baú, será possível substituí-lo por uma mala velha ou uma dessas de caixeiro-viajante, uma caixa, um cesto, uma sacola, uma bolsa ou o que você considerar mais adequado.


Procure enfeitar o seu baú de modo que possa ser usado para diferentes narrativas. Evite colar personagens muito conhecidos e que possam nos remeter a uma única história.


Se optar pela caixa, encape-a com tecidos, rendas, fitas, papéis coloridos, variados papéis de presente. Abuse de técnicas de pintura e colagens com diferentes tipos de materiais. Outra dica: o baú, a caixa, o cesto ou a sacola ficarão ainda mais bonitos se forem forrados por dentro!




Sugestões de materiais para rechear o baú de histórias:




* Lenços de variados tamanhos, cores e estampas;


* Caixas pequenas de diferentes formas e materiais (causa muito impacto retirar uma caixinha de dentro do baú e de dentro da caixinha um outro objeto qualquer; chamamos isso de elemento surpresa);


* Pequenos instrumentos musicais (comprados ou confeccionados) como: tambor, pandeiro, chocalho, pios de pássaro, apito, triângulo, etc.;


* Objetos pequenos ou miniaturas;


* Penas ou plumas;


* Leque;


* Bonecos ou fantoche;


* Novelos de lã;


* Espanadores;


* Luvas;


* Pequeno baú com correntes, colares com imitação de pérolas, anéis, etc.


* Caixinha de música;


* Pequenos potes ou cestos;


* Chapéus;


* Máscaras;


*Diversos tipos de tampinha;


* ... E tudo aquilo que você desejar!




PARA GOSTAR DE LER...CONTO



O rouxinol do imperador
(Hans Christian Andersen)




O palácio do imperador da China era uma das coisas mais bonitas que existiam no mundo. Construído em mármore branco, possuía torres de marfim, paredes revestidas com tecidos de cores variadas e quartos decorados com ouro e prata. Era realmente uma maravilha! O jardim também era de enorme beleza; nele cresciam flores raras e belas. Havia inúmeros rios e lagos, onde nadavam peixes de todas as espécies e tamanhos. Para além do jardim, se estendia uma mata, que chegava até o mar e no interior dela vivia um rouxinol de canto único. De sua pequenina garganta saíam melodias tão emocionantes, que faziam chorar quem as escutasse. Turistas do mundo todo iam admirar o palácio do imperador chinês e ficavam maravilhados diante de tanta beleza. Mas, quando ouviam o canto do rouxinol, todos admitiam que aquilo sim era a coisa mais bonita e rara do grande império. Entre os visitantes havia escritores que, ao retornar às suas pátrias, escreviam livros a respeito do prodigioso pássaro que vivia no centro da mata, próximo ao palácio imperial. E dedicavam a ele os maiores elogios, muito mais do que à maravilhosa casa do imperador chinês.

Um dia, um daqueles livros chegou às mãos do imperador. O soberano o leu e ficou, ao mesmo tempo, surpreso e enfurecido. Mandou logo chamar o primeiro-ministro. "Incrível! No bosque que faz divisa com os jardins imperiais vive um rouxinol cujo canto é incomparável, e eu o desconheço! Tive que ler um livro estrangeiro para aprender que a maior maravilha de meu país é um pássaro de voz de ouro, e não este meu soberbo palácio! Diga-me, por que não fui informado?" "Eu também ignorava o fato, meu senhor", respondeu o primeiro-ministro, assustado com a ira do imperador. "Mas vou descobri-lo." "E que seja muito breve. Nesta noite mesmo o rouxinol deverá cantar somente para mim."

O primeiro-ministro iniciou as buscas. Interrogou príncipes e nobres, guardas e cavaleiros. Ninguém sabia da existência de tal ave. Sem nada descobrir, o primeiro-ministro voltou ao imperador: "Meu senhor, não se consegue encontrar o rouxinol. Talvez não exista, talvez seja apenas invenção do autor do livro." Mas o imperador não quis explicações. Exigia o prodigioso rouxinol! Ou naquela noite o rouxinol cantava para a corte, ou o primeiro-ministro seria punido. O pobre homem recomeçou a percorrer ruas e praças, perguntando a todos sobre o tal pássaro. Por fim, encontrou na cozinha imperial uma serviçal que comentou: "O rouxinol… Conheço-o, sim. Às vezes, à noite, paro no bosque para ouvir seu canto maravilhoso. Tem uma voz tão bela e harmoniosa, que chego a chorar de emoção." "Poderia me ajudar a procurá-lo?" "Claro que sim, Excelência."

Imediatamente, ele mandou organizar uma comitiva de cavaleiros e cortesãos para, sob orientação da serviçal, ir procurar o rouxinol na mata. Estavam andando já há algum tempo, quando se ouviu um mugido. Os cavaleiros pararam, curiosos. "Deve ser o rouxinol cantando. Que voz agradável!" "Esse foi o mugido de uma vaca", riu a mulher. "O rouxinol vive mais longe." Após longa caminhada, a serviçal parou em frente a uma árvore e mostrou uma ave minúscula, de plumas acastanhadas, que saltitava entre os galhos. "Ali está, aquele é o rouxinol, o pássaro de canto comovente." O primeiro-ministro e seu séquito ficaram desapontados com o aspecto modesto do rouxinol. Nem de longe sua aparência era comparável à beleza do palácio. Porém, quando escutaram sua voz, todos ficaram encantados. E convidaram-no para ir à corte. O rouxinol aceitou o convite.

Foram feitos grandes preparativos para sua chegada: flores por toda parte, assoalhos encerados e brilhantes, e uma gaiola toda de ouro, no meio da sala do trono, para o pequeno e ilustre cantor. Sentado no trono, o imperador aguardava com impaciência o momento em que escutaria as maravilhosas melodias que todos comentavam. Assim que chegou, o rouxinol pousou sobre a gaiola, olhou com respeito o ilustre anfitrião - o imperador da China - e começou a cantar. Seu canto era tão comovente que o imperador chorou, emocionado. Terminado o concerto, ele disse para o rouxinol: "Fique comigo para sempre, para minha felicidade. Em troca, terá tudo que pedir, tudo que mais o agradar! Tudo que quiser." "Majestade", respondeu o passarinho. "Enquanto eu cantava, vi lágrimas em seus olhos. Isto, para mim, é a recompensa maior, não peço mais nada. Se Vossa Majestade assim o deseja, estou pronto para abandonar a mata e alegrar sua vida com minha voz, sempre que quiser." E assim, o rouxinol ficou no palácio, abrigado na gaiola de ouro pendurada nos aposentos do imperador. Cantava frequentemente para seu amo e uma vez por dia dava um passeio no jardim - mas preso pela patinha a um fio de seda conduzido pelo primeiro-ministro.

Um dia, o imperador da China recebeu um presente de seu amigo, o imperador do Japão: um maravilhoso rouxinol mecânico, todo de ouro. Suas asas eram enfeitadas com diamantes, a cauda exibia safiras e os olhos de rubis. Bastava girar uma pequena chave, e o rouxinol mecânico cantava uma linda melodia. Porém, o rouxinol verdadeiro cantava com o coração e o outro, com molas e cilindros de aço. As duas vozes não combinavam, e o imperador se aborreceu: ‘Que o rouxinol mecânico cante sozinho!", ordenou. Trinta vezes seguidas o belo brinquedo repetiu a mesma melodia sem mudar uma nota sequer, entre aplausos e elogios da corte que o ouvia. Na trigésima primeira apresentação o imperador disse que já era o bastante. "E agora, que cante o rouxinol verdadeiro!", ordenou. Mas o passarinho não foi encontrado. Aproveitando-se do descuido geral, tinha voado pela janela aberta em direção à mata, onde sempre vivera em total liberdade. Mas o imperador não ficou triste, pois afinal estava satisfeito com o rouxinol mecânico.

Para que todos os súditos admirassem seu rouxinol, permitiu um espetáculo público. Muitos se deslumbraram. Mas quem já ouvira a voz do rouxinol verdadeiro, na mata, não se convenceu: "Há enorme diferença entre os dois." Não importava a opinião dos outros. O imperador, a cada dia que passava, ficava mais animado com aquele extraordinário brinquedo. O aparelhinho repousava em uma almofada de seda, ao lado da cama do soberano, que a cada momento lhe dava corda, contente com aquele canto sempre igual. Certa noite, o delicado mecanismo se rompeu, produzindo um ruído estranho. O imperador mandou chamar um experiente relojoeiro, que encontrou uma mola quebrada e trocou-a. Mas avisou ao imperador que o mecanismo já estava bem gasto, e que o rouxinol mecânico só poderia cantar uma vez por ano, para evitar que quebrasse definitivamente.

O imperador ficou muito triste com isso, mas foi obrigado a seguir o conselho do relojoeiro. Passaram-se os anos, e um dia o imperador adoeceu gravemente. Repousava entre seus lençóis de cetim e as cobertas de seda bordadas mas, apesar de tanto luxo, estava só. Nobres e ministros discutiam a sucessão ao trono, médicos pesquisavam novos remédios para receitar ao ilustre doente, a criadagem dormia. Ninguém fazia companhia ao enfermo. Em certo momento, o imperador abriu os olhos e viu a Morte sentada a seu lado, em seu assustador manto negro, encarando-o silenciosamente. Entendeu que chegara sua última hora, e então se virou para o rouxinol mecânico e sussurrou: "Cante, suplico-lhe. Cante, quero escutar sua voz mais uma vez, antes de morrer." Mas o rouxinol permaneceu calado. Não havia ninguém que lhe desse corda, e ele, sozinho, não podia cantar.

De repente, uma melodia muito doce, enternecedora ressoou nos aposentos. No parapeito da janela, estava o rouxinol verdadeiro. O passarinho soubera da morte inevitável do imperador e viera trazer-lhe seu consolo musical, ainda que sem ouro, brilhantes, safiras e rubis. A Morte também se pôs a escutar aquele doce canto e, quando o rouxinol se calou, pediu para que continuasse. A música se espalhou pelo amplo aposento e, a cada nota, o imperador se sentia melhor. Enquanto isso, dona Morte foi se afastando devagar. "Repouse, agora, Majestade", disse com carinho o rouxinol. "Amanhã acordará curado." E ficou ali, com seus gorjeios, entoando uma suave canção de ninar.

No dia seguinte, ao despertar, o imperador se sentia bem e se levantou. O rouxinol ainda estava no parapeito da janela. "Meu salvador!" disse-lhe o imperador. "Fui ingrato com você, ao preferir o rouxinol mecânico. Mas agora pretendo me desculpar. Vou destruir aquele tolo brinquedo, se quiser, mas peço-lhe que nunca mais me abandone." "Não me peça isso", respondeu o rouxinol. "Vou ficar com muito gosto junto de Vossa Majestade, mas com a condição de não me prender mais na gaiola. Deixe-me livre, permita que eu viva nos bosques. Virei cantar sempre que quiser, e também lhe contarei tudo o que vejo no seu império. Assim, saberá das injustiças que devem ser punidas, e das boas ações que merecem ser recompensadas. Seu povo poderá ser bem mais feliz." O imperador concordou, e o rouxinol foi embora. Mais tarde, na hora em que os cortesãos, médicos e empregados entraram no aposento do doente, temendo encontrá-lo morto, viram-no em pé, alegre, feliz e bem-disposto. E nunca souberam, nem sequer imaginaram, o motivo de tal prodígio.


Fonte: http://www.lendorelendogabi.com/contos/O-rouxinol-do-imperador.htm

PROJETO - JOGOS DE PERCURSO




Turma: 5 e 6 anos




Eixo predominante: práticas de leitura e escrita, matemática (seqüência numérica)




Objetivo compartilhado com as crianças:
*Confeccionar em grupo jogos de percurso para oferecer como possibilidade de brincar nos cantos de atividades diversificadas.



Objetivo didático:
*Organizar situações de uso da leitura e escrita com propósitos sociais e reais, contextualizadas no cotidiano de trabalho de um grupo de crianças.
*Propor situações em que as crianças possam conhecer e utilizar recursos
do computador para produzir tabuleiros e regras de jogos.
Conteúdos (o que a professora espera que as crianças aprendam):
*Práticas de leitura e escrita.
*Conhecer textos dos tabuleiros e das regras dos jogos.
*Escrever regras para um jogo em parceria com outras crianças.
*Usar o computador como instrumento de trabalho.
*Usar os recursos do editor de texto (wordpad, KidDesk e Casa do Stanley) e de criação de imagens (Paint).
*Abrir, salvar e fechar documentos num editor de texto e imagem.
*Valorizar sua própria produção, utilizando formas de editá-la e reproduzi- la.
*Saber decidir e escolher.
*Produzir individual e coletivamente.




Seqüência das atividades:
1 Apresentação do projeto em grupo e apreciação dos jogos (em roda).
2 Levantamento prévio a respeito de jogos e suas regras.
3 Convidá-los a trazer jogos de regras para a sala, deixar que expliquem,em seguida fazer a leitura das regras (profa), deixar nos cantos para jogarem.
4 Fazer uma lista de palavras que se repetem nas regras dos jogos, como fim, chegada, iniciar, voltar 1 casa etc.
5 Definir os grupos para a construção dos jogos e o que cada um irá fazer.
6 Construir os jogos (esboço).
7 Escrever as regras.
8 Socializar em roda os jogos que foram construídos por cada grupo.
9 Revisão da escrita.
10 Montar os tabuleiros (decidir desenhos, montar a trilha).
11 Passar a limpo no computador as regras dos jogos realizados pelas crianças (salvar em disquete e socializar).
12 Reunir as três creches de Osasco que participaram do projeto e organizar um dia de jogos com as seis turmas, no qual elas vão ensinar os jogos que fizeram às outras crianças e aprender novos jogos feitos por outras turmas.






quinta-feira, 22 de julho de 2010

TEXTO PARA ESTUDO :TRABALHANDO COM PROJETOS


Trabalhando com projetos



O que são projetos?
São inúmeras as atividades humanas nas quais, atualmente, a idéia de projetos está colocada como uma nova forma de organizar e realizar as atividades profissionais.

Profissionais dotados de maior autonomia para tomar decisões, valorização do trabalho em grupo, desenvolvimento de vínculos de solidariedade e aprendizado constante são algumas das características incentivadas pela realização de projetos de trabalho. Em uma equipe que trabalha com vistas a realizar um projeto, são mais importantes a solidariedade e o cuidado com a contribuição de cada um para o todo, do que os níveis hierárquicos. A questão não é quem manda em quem, mas se o projeto está se tornando realidade.

Entendendo a idéia de projeto

A palavra projeto tem sido muito utilizada em várias áreas de atuação profissional. Nas escolas, falar em projeto pedagógico já se tornou moda há algum tempo. Mas, afinal, o que é um projeto? Qual das afirmações a seguir você acha mais correta?

Projeto é intenção, pretensão, sonho: “Meu projeto é comprar uma casa”.

Projeto é doutrina, filosofia, diretriz: “Meu projeto de país é muito diferente”.

Projeto é idéia ou concepção de produto ou serviço: “Estes dois carros são projetos muito semelhantes”.

Projeto é esboço ou proposta: “Todos têm o direito de apresentar um projeto de lei ao Congresso”.

Projeto é desenho para orientar construção: “Já aprovei e pedi ao arquiteto que detalhasse o projeto”.

Projeto é empreendimento com investimento: “A Prefeitura vai construir novo projeto habitacional”.

Projeto é atividade organizada com o objetivo de resolver um problema: “Precisamos iniciar o projeto de desenvolvimento de um novo motor, menos poluente”.

Projeto é um tipo de organização temporária, criada para realizar uma atividade finita: “Aquele pessoal é a equipe do projeto do novo motor”.

Todas as definições são corretas e abrangem significados do termo projeto. Neste texto, interessam os dois últimos, que definem projeto do ponto de vista do gerenciamento e administração. Projeto é atividade organizada, que tem por objetivo resolver um problema.

Uma importante distinção: projetos são diferentes de atividades funcionais.

Atividades funcionais são regulares (repetem-se sempre do mesmo modo, com pequenas variações) e são também “intermináveis”, ou seja, não têm perspectiva de serem finalizadas.

Já os projetos têm as seguintes características:

* Objetivo definido em função de um problema, cuja solução é o critério para definir seu grau de sucesso.

* Em geral, são realizados em função de uma necessidade específica, um problema.

* São finitos: têm começo e término programados. Solucionado o problema, o projeto termina.

* São “irregulares”, ou seja, fogem da rotina.

Optar pela criação e implementação de um projeto, para resolver determinado problema que se tem pela frente, é uma decisão gerencial, que depende de critérios. No transcorrer do trabalho cotidiano, os profissionais envolvidos percebem problemas que atrapalham o bom desenvolvimento das ações. Esse é um exemplo de situação em que a criação e implementação de um projeto podem ajudar a resolver um determinado problema e, em conseqüência, colaborar de maneira decisiva para o trabalho em geral.

Um exemplo real: Em uma escola estadual da periferia da cidade de São Paulo, professores e direção constataram a necessidade de melhorar muito os serviços da cantina. Organizaram a partir daí um “projeto para nova cantina”. Em seguida, escolheram a comissão de educadores e pais que iria implementar o projeto. Em poucas semanas, a equipe já havia organizado uma concorrência para admitir novos administradores para a cantina. Com o esforço pessoal da diretora da escola, a comissão conseguiu uma verba junto à Secretaria de Estado da Educação para a reforma da cantina. Depois de três meses, a nova cantina já estava em funcionamento. É importante ressaltar que a verba foi conseguida pela escola graças a uma pesquisa anterior dos participantes do projeto. Pesquisando junto aos órgãos da Secretaria, o grupo descobriu que havia um fundo destinado à construção ou reforma de cantinas e outros equipamentos escolares. Essa experiência ilustra bem uma das características de um bom projeto, ou seja, a capacidade de conseguir os recursos materiais, financeiros ou humanos necessários para a sua conclusão.

A equipe de educadores de uma escola, além de considerar os projetos do ponto de vista didático, deve sempre estar atenta para os diversos problemas que existem ou surgem no trabalho e que podem ser resolvidos com a criação e implementação de um projeto.

Problemas comuns na implementação de projetos

Nenhuma abordagem, por mais sofisticada, assegura o êxito de um projeto. Muitas vezes, um detalhe põe tudo a perder. Há problemas que devem ser evitados:

* Objetivo confuso. Projeto com objetivo confuso tem alta probabilidade de fracasso. Não se sabendo onde se deve chegar, não se chega a lugar nenhum. O objetivo confuso pode ter várias origens: 1. O problema não foi estudado e entendido corretamente. Houve pressa em iniciar, sem clareza do problema. 2. Coordenador e equipe não entendem o problema e fazem suposições incorretas sobre o resultado a ser alcançado. 3. Objetivo claro, mas não coerente com o problema. O resultado a ser alcançado é incompatível com o problema.


* Execução confusa. As condições de execução tornam-se confusas nas situações a seguir: 1. As regras de decisão são imprecisas. Não há políticas nem procedimentos para resolver problemas e conflitos. 2. Autoridade e responsabilidade estão indefinidas. Não se sabe direito quem tem poderes e atribuições para quê. 3. Atividades não são coerentes com o objetivo. Isso pode ocorrer mesmo quando o problema e o objetivo são coerentes. 4. A previsão de recursos é incoerente com as atividades. Os recursos podem ter sido subestimados ou superestimados. 5. A atividade avança muito sem que pelo menos as intenções básicas do projeto estejam bem definidas.

* Falhas na execução: Projetos podem ser muito bem planejados e organizados, mas isso ainda não é garantia de sucesso. Podem ocorrer falhas na execução. Uma das mais comuns é a seguinte: um detalhe vital não funciona e põe tudo a perder, simplesmente porque todo mundo achou que era importante demais e que outra pessoa iria cuidar daquilo.

Condições para o êxito

A experiência mostra que as seguintes condições afetam positivamente a probabilidade de sucesso do projeto:

* Definição do problema. Projetos bem sucedidos, de forma geral, são definidos a partir do problema a ser resolvido e da clareza com que se define a solução do problema. O mais importante é definir com clareza os objetivos do projeto. Uma vez decidida a realização de um projeto, deve-se discutir exaustivamente como o problema pode ser resolvido e as características do resultado final, descritas nos objetivos do projeto ou em suas metas. Sempre que possível, o próprio título do projeto deve indicar as características do resultado final. Por exemplo: reforma, instalação e colocação em funcionamento da cantina escolar. Quanto mais tarde se deixa para realizar essas discussões e definições, mais difícil se torna a implementação do projeto.

* Envolvimento da equipe. Quanto mais o projeto representa um desafio para a equipe envolvida, maior é a probabilidade de que venha a ter sucesso. Projetos bem sucedidos criam na equipe uma sensação de propriedade: “Este é o nosso projeto, o problema que temos de resolver”.

* Planejamento. Projetos bem sucedidos são muito bem planejados. Uma vez estabelecidos os planos, no entanto, a equipe tem grande liberdade para executá-los. A probabilidade de o projeto ter sucesso aumenta se durante a sua implementação houver um cronograma de providências e resultados bem elaborado, a partir do qual, os participantes possam controlar o bom andamento dos trabalhos em direção aos resultados previstos. Outro fator que contribui com o sucesso de um projeto é procurar prever problemas que possam surgir em sua implantação e, com a antecedência necessária, preparar-se para resolvê-los, caso eles realmente aconteçam. Existem projetos que necessitam de recursos financeiros para sua implementação. Nesses casos, é preciso haver um bom planejamento dos custos do projeto, considerando-se quanto se vai gastar e de onde sairá o dinheiro. A existência de um coordenador é também uma providência necessária para que um projeto seja bem implementado e atinja a meta definida. A definição da função de coordenador e sua importância para um projeto encontram-se no item a seguir.

(Final do trecho adaptado do texto Gestão de projetos, presente no livro Gestão da Escola, do Programa de Melhoria do Desempenho da Rede Municipal de Ensino de São Paulo)
Cuidados para o bom desenvolvimento de projetos

Criar um projeto é definir um resultado a ser alcançado

Existem situações em que os resultados de um projeto são fáceis de definir. Por exemplo, em meados de maio, muitas escolas começam a pensar na festa junina. Para que não seja apenas um evento, pode-se então desenvolver um projeto para planejar, organizar e realizar uma festa junina que envolva toda a comunidade escolar. Em casos assim, os resultados bem definidos orientam o planejamento e a implementação do projeto. Para fazer uma festa junina é preciso escolher uma data e pensar nos preparativos: decoração da escola, quadrilha, venda de refrigerantes e comidas (quais?), jogos (derrubar latas com bolas de meia, coelho que entra na casa, argola, etc.). É preciso pensar ainda na divulgação externa (faixas, cartazes, rádio local, jornal do bairro, carta aos pais e responsáveis) e interna (comunicação aos alunos, professores e funcionários). Em muitas escolas pode ser necessário, em uma festa na qual a escola permanecerá aberta, pedir a presença de policiais para evitar ocorrências indesejáveis. Para cada um dos itens mencionados acima é preciso haver pessoas que se responsabilizem por sua resolução. É fundamental destacar que esta e outras festividades que têm origem na tradição popular devem ser sempre contextualizadas, possibilitando um enfoque enriquecedor e envolvendo a família e toda a comunidade.

Outros casos em que os resultados do projeto já estão definidos pela própria situação: limpeza e pintura das paredes externas da escola; mutirão de limpeza das áreas externas da escola (pátio, jardins, quadras, corredores, etc.); mutirão para a remodelação dos jardins da escola; organização e realização de um torneio de voleibol entre as turmas de Ensino Médio; organização e realização de um festival de música aberto a todos os alunos, professores, funcionários e familiares de alunos. Porém, nem sempre as coisas são tão simples assim. Quando o problema é o que fazer para acabar com depredações nas instalações da escola, ou como diminuir o número de alunos em recuperação nas quintas séries, ou ainda, como conseguir a participação das famílias dos alunos na vida escolar, as coisas se tornam mais complicadas. É preciso, então, refletir sobre os problemas e pensar em quais podem ser os resultados esperados para um projeto, pois este é o primeiro passo para planejar e implementar esse projeto com grandes possibilidades de êxito.

A implementação do projeto e a avaliação permanente

O projeto começa a se tornar uma realidade, diversas pessoas já estão em plena atividade resolvendo problemas, tomando providências, realizando tarefas necessárias à consecução dos objetivos. Durante esse período de implementação do projeto, é muito importante que a equipe, liderada pelo coordenador, mantenha-se atenta à execução do cronograma, acompanhando se as coisas estão dando certo, se o que foi imaginado está se realizando. O papel do coordenador nesse processo é muito importante, pois essa preocupação com a avaliação deve estar presente todo o tempo, desde o começo da execução do cronograma, e não somente quando o projeto está no final, ou quando as coisas já não deram certo. Por exemplo, se uma tarefa deve estar pronta dentro de uma semana e ainda não há perspectivas de ser resolvida, o coordenador precisa chamar o responsável, ver o que está acontecendo, se a pessoa precisa de ajuda, se há algum problema relacionado com a própria tarefa e se tudo estará resolvido no prazo previsto. A avaliação permanente deve se concretizar em ações corretivas, assim, se for preciso, o coordenador deve tomar as providências necessárias para que a tarefa esteja feita no prazo.

Perguntas e providências que auxiliam no planejamento e implementação de projetos

Quais as tarefas e providências necessárias à implementação do projeto e quando elas devem ocorrer?

O que não pode ser esquecido, pois poria tudo a perder?

Itens do planejamento que não devem ser esquecidos:

* Todo bom plano de trabalho tem um cronograma, no qual todas as tarefas e providências estão relacionadas, com data de início, final e nome dos responsáveis.

* Fechando o cronograma, encontram-se os resultados do projeto e a data planejada para sua finalização.

* Relacionada a cada tarefa ou providência, aparece(m) o(s) nome(s) do(s) responsável(is) pela sua execução.

* Um bom cronograma de implementação deve estabelecer os momentos em que a equipe irá se reunir com o propósito principal de avaliar a execução do plano e verificar se o que foi imaginado está acontecendo, ou se há necessidade de alterar tarefas, providências e prazos.

Os projetos no espaço escolar
Em uma escola, os projetos podem ser utilizados em vários aspectos diferentes do trabalho. Pode-se desenvolver projetos em trabalhos da administração escolar, em ações de apoio ao trabalho pedagógico e em outros aspectos do funcionamento escolar que não envolvem o ensino diretamente. Já os projetos didáticos têm por meta principal o ensino de alguns conteúdos predeterminados e neles a participação dos alunos é, evidentemente, indispensável.

Professores, equipe técnica, direção e pais podem utilizar a idéia de projeto para planejar, organizar e realizar uma festa na escola, uma feira cultural ou um festival de música. Nesses casos, a participação de alunos deve ser decidida pelos educadores. Os alunos podem estar presentes desde o planejamento, ou serem convidados a colaborar somente no momento da realização. Os objetivos educativos relacionados ao projeto é que devem orientar os educadores quanto à participação de alunos nesses casos.

A presença de um coordenador de projeto também deve ser uma decisão relacionada ao tipo de projeto e seus objetivos. Nos projetos didáticos, os alunos geralmente desenvolvem suas atividades organizados em equipes. O trabalho em equipe deve ser considerado no planejamento anterior feito pelos professores. É preciso considerar se os alunos já têm autonomia suficiente para desenvolver as principais tarefas relativas ao desenvolvimento do projeto, ou se os professores envolvidos deverão acompanhar os alunos em algumas delas. A própria existência de um coordenador de equipe deve ser decidida em função dos objetivos educativos relacionados ao projeto. Nos projetos didáticos desenvolvidos com alunos das séries iniciais, por exemplo, o trabalho do coordenador é geralmente feito pela própria professora que, por sua vez, compartilha as decisões com seus alunos.

Quando os projetos são desenvolvidos pelos educadores e funcionários, com objetivos relacionados ao trabalho desses profissionais, a existência de um coordenador de projetos é importante. O coordenador tem como principal função controlar o desenvolvimento das tarefas necessárias à boa implementação do projeto. Ter certeza que todas as tarefas têm um responsável por sua execução, controlar o cronograma de trabalhos evitando atrasos e auxiliando os responsáveis, quando necessário, são algumas responsabilidades do coordenador. Quando o projeto necessita recursos financeiros, o coordenador deve também controlar o orçamento, com ou sem auxílio de outras pessoas.

Os projetos didáticos na escola de Ensino Fundamental

A professora Delia Lerner, em seu texto “É possível ler na escola?” nos mostra que o planejamento do ensino pode ser organizado a partir de quatro diferentes modalidades de ensino: as atividades seqüenciadas, as atividades permanentes, os projetos didáticos e as situações independentes.

As atividades seqüenciadas são situações didáticas articuladas, que sempre possuem uma seqüência de atividades, cujo principal critério de organização é o nível de dificuldade, e que estão sempre voltadas ao ensino de um conteúdo pré-selecionado. Têm um tempo de duração variável, que depende do conteúdo que se está ensinando.

As atividades permanentes são situações didáticas propostas com regularidade, cujo objetivo principal é a construção de atitudes e o desenvolvimento de hábitos. Promover o gosto pela leitura e a escrita, aprender a ler o jornal diário são aprendizagens que podem ser desenvolvidas a partir de atividades permanentes. A principal característica dessas atividades é que elas se repetem sistematicamente em horários preestabelecidos com os alunos, podendo ser diárias, semanais ou quinzenais. São exemplos dessas modalidades de ensino a roda de leitura de jornais, a leitura compartilhada, a hora da notícia, etc.

As situações independentes são situações ocasionais em que algum conteúdo importante está em jogo e deve ser trabalhado em sala de aula. Mesmo que esse conteúdo não tenha uma relação direta com o que está sendo tratado nas seqüências didáticas ou nos projetos. Têm tempo de duração variável, podendo ser um assunto que está interessando à comunidade escolar em um determinado momento, ou mesmo uma discussão sobre um livro trazido à classe por um aluno.

Já os projetos didáticos são situações que partem de um desafio, de uma situação-problema e que sempre têm como um de seus objetivos um produto final. Na maioria dos casos, os projetos envolvem mais de uma área de conhecimento sendo, portanto, interdisciplinares.

A seguir, comentamos as principais características didáticas e pedagógicas dos projetos didáticos.

Uma unidade didática é “um conjunto ordenado de atividades, estruturadas e articuladas para a consecução de um objetivo educativo em relação a um conteúdo concreto.” (Ver Construtivismo na Sala de Aula, Cesar Coll e outros, editora Ática, 1996, capítulo 6: Os enfoques didáticos).

Quando os educadores planejam uma unidade didática, pensando em como os conteúdos podem ser trabalhados com os alunos, as propostas de ensino podem ser organizadas de duas formas básicas:

1. Uma unidade didática simples, ou

2. Uma unidade didática organizada como projeto.

Nos dois casos, o planejamento da unidade didática deve conter:

* Uma definição clara dos conteúdos a serem ensinados e seus respectivos objetivos educativos, isto é, o enfoque e a profundidade com que o processo de aprendizagem deve ocorrer. (Um objetivo em educação é sempre um processo de crescimento pessoal que se pretende proporcionar ao aluno por meio do ensino.)

* Uma seqüência ordenada de atividades que serão propostas aos alunos com o propósito de atingir os objetivos relacionados acima.

* Uma avaliação permanente das propostas de ensino e dos processos de aprendizagem que ocorrem durante todo o desenvolvimento da unidade.

Tanto na unidade didática simples, quanto nos projetos, o educador deve sempre considerar algumas preocupações relacionadas à concepção construtivista de aprendizagem escolar (Ver Construtivismo na Sala de Aula, Cesar Coll e outros, editora Ática, 1996, capítulo 1: Os professores e a concepção construtivista), tais como:

* Para agir, o professor deve considerar o estado inicial de seus estudantes, a partir do qual ele construirá situações de ensino com o propósito de desencadear nos alunos um processo cognitivo e afetivo que envolva os conteúdos escolhidos, de modo a provocar aprendizagens significativas relacionadas a esses conteúdos.

* O estado inicial dos alunos é definido pelos conhecimentos anteriores que eles possuem sobre os conteúdos envolvidos em cada proposta de ensino. Conhecimentos esses que serão a base a partir da qual os alunos poderão fazer relações e construir significados para aquilo que estão aprendendo.

* Para que haja desenvolvimento integral do cidadão, é preciso que os alunos aprendam também o que é aprender. Esta preocupação deve se refletir na prática pedagógica através de aprendizagens que permitam realizar reflexões de natureza metacognitiva, isto é, aquelas que tratam de explicar o que se está fazendo para aprender e por quê. A Concepção Construtivista da Educação Escolar diferencia-se de outras concepções educacionais por considerar que pensar-se como estudante é um CONTEÚDO da educação, incluindo aqui, ainda, o desenvolvimento da autonomia intelectual desse estudante.

Mas, o que DIFERENCIA uma unidade didática simples, de uma unidade didática desenvolvida por projeto?

A principal resposta a essa questão é: em um projeto há uma idéia, uma possibilidade de realização, uma meta, um querer que orienta e dá sentido às ações que se realizam com a intenção de transformar a meta (o sonho) em realidade.

Num projeto há sempre um futuro que pode tornar compreensível e dar sentido a todo o esforço de busca de informações e construção de novos conhecimentos.

“[...] o projeto é a possibilidade eleita. Aquela que está orientada para a ‘realização’, palavra magnífica que deveria reservar-se para a livre ação humana.” (Teoria da Inteligência Criadora, José Antonio Marina, Editorial Caminho, Lisboa, 1995, p.168.)

“Esta é a segunda tese deste livro, que pode enunciar-se assim: a pessoa inteligente dirige a sua conduta mediante projetos, e isso permite-lhe aceder a uma liberdade criadora.” [...] Criar é submeter as operações mentais a um projeto criador.”(Idem, p.169.)

“A primeira componente do projeto é a meta, o objetivo antecipado pelo sujeito, como fim a realizar.” (Idem, p. 178.)

Nesse sentido, em uma unidade didática desenvolvida por projeto, todos os alunos devem conhecer e compreender qual é a idéia que está sendo posta em prática, todos devem conhecer e compreender a meta: fazer um livro; preparar uma campanha de esclarecimento; organizar um passeio ecológico.

Esse conhecimento inicial da meta que dá origem ao projeto é fundamental para que os alunos possam compreender as decisões que vão sendo tomadas durante a realização do mesmo. Durante o desenrolar do projeto, deve-se estabelecer uma cumplicidade de propósitos entre os alunos e destes com o(s) professor(es), provocando o surgimento de um ambiente de trabalho criativo, no qual cada indivíduo pode contribuir com suas aptidões, ou estar disposto a enfrentar o esforço de aprender algo novo e que se mostrou necessário em função do próprio projeto.

O trabalho com projetos pode dar conta de alguns objetivos educacionais com maior profundidade, em particular o desenvolvimento da autonomia intelectual, o aprender a aprender, o desenvolvimento da organização individual e coletiva, bem como a capacidade de tomar decisões e fazer escolhas com o propósito de realizar pequenos ou grandes projetos pessoais.

Para que o trabalho com projetos dê bons resultados, o professor deve tomar alguns cuidados, além daqueles necessários em qualquer situação de ensino:

* O projeto precisa estar bem definido, ou seja, alunos e professores devem ter uma idéia bem clara daquilo que se vai fazer, a meta: um objeto (livro, maquete, desenho, cartaz, escultura) ou uma ação (passeio, campanha, seminário, show musical).

* É a idéia básica do projeto (a meta, o sonho) que determina e justifica as fases do projeto. Essas fases podem envolver estudo, pesquisa, construção, ensaio, e todas a ações que forem necessárias para a realização do projeto.

Nesse sentido, costuma-se dizer que, para ser um projeto, o desenvolvimento do trabalho na sala de aula deve ter a participação dos alunos em algumas decisões, para que eles aprendam também a analisar situações, tomar decisões e ter a experiência de pôr em prática o que foi planejado. Dizendo de outro modo: no desenvolvimento de um projeto, as decisões devem ser partilhadas entre professor e alunos. Mesmo as decisões que são tomadas previamente pelo professor devem ser explicadas e justificadas, ou seja partilhadas com os alunos, tendo como referência a realização do projeto.

* É sempre importante que os professores comentem com seus alunos as semelhanças e diferenças que existem entre o projeto desenvolvido na escola pelos alunos, e o mesmo tipo de projeto quando é desenvolvido em situações reais, naquilo que podemos chamar “mundo real”.

NOTAS:1 Adaptado do texto Gestão de projetos, presente no livro Gestão da Escola, do Programa de Melhoria do Desempenho da Rede Municipal de Ensino de São Paulo; iniciativa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, em convênio com a Fundação Instituto de Administração da Universidade de São Paulo, 1999.



* FONTE: http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/


quinta-feira, 15 de julho de 2010

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA



Leitura, Escrita e Comunicação Oral



1. Práticas de Linguagem Oral

Para que as expectativas de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem oral possam ser concretizadas, é necessário que se planeje e organize situações didáticas, tais como:
1.1. Rodas de conversa em que os alunos possam escutar e narrar fatos conhecidos ou relatar experiências e acontecimentos do cotidiano. Nessas situações é necessário garantir que os alunos possam expressar sensações, sentimentos e necessidades.
1.2. Saraus literários para que os alunos possam narrar ou recontar histórias, declamar poesias, parlendas e trava-línguas.
1.3. Apresentações em que os alunos possam expor oralmente um tema, usando suporte escrito, tais como: roteiro para apoiar sua fala, cartazes, transparências ou slides.
1.4. Participação em debates, palestras e seminários.
1.5. Conversas em torno de textos que ajudem os alunos a compreender e distinguir características da linguagem oral e da linguagem escrita.



2. Práticas de Leitura


Para que as expectativas de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de leitura possam ser concretizadas é necessário que se planeje e organize situações didáticas tais como:
2.1. Leitura diária, para os alunos, de contos, lendas, mitos e livros de história em capítulos de forma a repertoriá-los ao mesmo tempo em que se familiarizam com a linguagem que se usa para escrever, condição para que possam produzir seus próprios textos.
2.2. Rodas de leitores em que os alunos possam compartilhar opiniões sobre os livros e textos lidos (favoráveis ou desfavoráveis) e indicá-los (ou não) aos colegas.
2.3. Leitura, pelos alunos, de diferentes gêneros textuais (em todas as séries do Ciclo) para dotá-los de um conhecimento procedimental sobre a forma e o modo de funcionamento de parte da variedade de gêneros que existem fora da escola. Isto é, conhecerem sua forma e saberem quando e como usá-los.
2.4. Montar um acervo de classe com livros de boa qualidade literária para uso dos alunos: tanto em sala de aula como para empréstimo. É a partir deste acervo que podem realizar as rodas de leitores (ver 2.2).
2.5. Momentos em que os alunos tenham que ler histórias – para os colegas ou para outras classes – para que melhorem seu desempenho neste tipo de leitura, possam compreender a importância e a necessidade de se preparar previamente
para ler em voz alta.
Atividades em que os alunos consultem fontes em diferentes suportes (jornal, revista, enciclopédia, etc.) para aprender a buscar informações.
2.7. Montar um acervo de classe com jornais, revistas, enciclopédias, textos informativos copiados da internet, que sirvam como fontes de informação, como materiais de estudo e ampliação do conhecimento, ensinando os alunos a utilizar e manuseá-los. Este acervo deve ser renovado em função dos projetos desenvolvidos na classe.
2.8. Atividades de leitura com diferentes propósitos (para se divertir, se informar sobre um assunto, localizar uma informação específica, para realizar algo), propiciando que os alunos aprendam os procedimentos adequados aos propósitos e gêneros.
2.9. Atividades em que os alunos, após a leitura de um texto, comuniquem aos colegas o que compreenderam, compartilhem pontos de vista sobre o texto que leram, sobre o assunto e façam relação com outros textos lidos.
2.10. Leitura de textos, com o propósito de ler para estudar, em que os alunos aprendam procedimentos como reler para estabelecer relações entre o que está lendo e o que já foi lido, para resolver uma suposta contradição ou mesmo para estabelecer a relação entre diferentes informações veiculadas pelo texto, utilizando para isto: anotações, grifos, pequenos resumos, etc.



3. Análise e reflexão sobre a língua


Para que as expectativas de aprendizagem dos alunos em relação à análise e reflexão sobre a língua possam ser concretizadas é necessário que se planeje e organize situações didáticas tais como:
3.1. Atividades de leitura para alunos que não sabem ler convencionalmente, oferecendo textos conhecidos de memória – parlendas, adivinhas, quadrinhas, trava-línguas e canções –, em que a tarefa é descobrir o que está escrito em cada parte, tendo a informação do que trata o texto (por exemplo: “Esta é a música Pirulito que bate-bate...”). Para isso é necessário ajustar o falado ao que está escrito, verificando esse ajuste a partir de indícios (valor sonoro, tamanho das palavras, localização da palavra no texto...).
3.2. Atividades de escrita em que os alunos com hipóteses não alfabéticas sejam colocados para escrever textos que sabem de memória (o texto falado, não sua forma escrita) como: parlendas, adivinhas, quadrinhas, trava–línguas e canções. O objetivo é que os alunos reflitam sobre o sistema de escrita, como escrever (quantas e quais letras usar) sem precisar se ocupar do conteúdo a ser escrito.
3.3. Apresentação do alfabeto completo desde o início do ano em atividades em que os alunos tenham que:
3.3.1. Recitar o nome de todas as letras, apontando-as na seqüência do alfabeto e nomeá-las, quando necessário, em situações de uso.
3.3.2. Associar as letras ao próprio nome e aos dos colegas.
3.4. Atividades em que os alunos tenham necessidade de utilizar a ordem alfabética em algumas de suas aplicações sociais, como no uso de agenda telefônica, dicionário, enciclopédias, glossários e guias, e na organização da lista dos nomes dos alunos da sala.
3.5. Atividades de escrita em duplas em que os alunos com hipóteses ainda não alfabéticas façam uso de letras móveis. A mobilidade desse material potencializa a reflexão sobre a escolha de cada letra. É interessante que o professor fomente a reflexão, solicitando aos alunos que justifiquem suas escolhas para os parceiros.
3.6. Atividades de reflexão ortográfica para os alunos que escrevem alfabeticamente. Para isso, eleger as correspondências irregulares e regulares que serão objeto de reflexão, utilizando-se de diferentes estratégias tais como: ditado interativo, releitura com focalização, revisão (dupla, em grupo ou coletiva).
3.6.1. Para as irregulares, promover a discussão entre os alunos sobre a forma correta de grafar tal palavra, tendo de justificar suas idéias. Em caso de impasse, consultar o professor ou o dicionário (de forma que os alunos, progressivamente, adquiram a rapidez necessária para consultá-lo e encontrar as palavras); estabelecer com os alunos um combinado sobre as palavras que não vale mais errar (por exemplo, as mais usuais), listá-las e afixá-las de forma que possam consultá-las, caso tenham dúvida).
3.6.2. Para as regulares: promover a discussão entre alunos sobre a forma de grafar determinada palavra, provocar dúvidas, tendo em vista a descoberta do princípio gerativo; sistematizar e registrar as descobertas dos alunos em relação às regras e usar o dicionário.
3.7. Atividades de reflexão sobre o sistema de pontuação a partir das atividades de leitura e análise de como os bons autores utilizam a pontuação para organizar seus textos:
3.7.1. reescrita – coletiva ou em dupla – com foco na pontuação (discutir as diferentes possibilidades);
3.7.2. revisão de texto – coletiva ou em dupla – com foco na pontuação (discutir as decisões que cada um tomou ao pontuar e por quê);
3.7.3. observação do uso da pontuação nos diferentes gêneros (ex: comparar contos e reportagens) , buscando identificar suas razões;
3.7.4. pontuação de textos: oferecer texto escrito todo em letra de imprensa minúscula, sem os brancos que indicam parágrafo ou travessão, apenas os espaços em branco entre palavras, para discutirem e decidirem a pontuação.



4. Práticas de produção de texto



Para que as expectativas de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de produção de texto possam ser concretizadas é necessário que se planeje e organize situações didáticas tais como:
4.1. Atividades em que os diferentes gêneros sejam apresentados aos alunos através da leitura pelo professor, tornando-os familiares, de modo a reconhecer as suas diferentes funções e organizações discursivas;
4.2. Atividades em que o professor assuma a posição de escriba para que os alunos produzam um texto oralmente com destino escrito, levando-os a verificar a adequação do escrito do ponto de vista discursivo, relendo em voz alta, levantando os problemas textuais;
4.3. Atividades de escrita ou reescrita em duplas, em que o professor orienta os papéis de cada um: quem dita, quem escreve e quem revisa, alternadamente;
4.4. Atividades de produção de textos definindo o leitor, o propósito e o gênero de acordo com a situação comunicativa;
4.5. Atividades de revisão de textos, em que os alunos são chamados a analisar a produção, do ponto de vista da ortografia das palavras;
4.6. Atividades em que os alunos são convidados a analisar textos bem escritos de autores consagrados, com a orientação do professor, destacando aspectos interessantes no que se refere à escolha de palavras, recursos de substituição, de concordância e pontuação, marcas que identificam estilos, reconhecendo as qualidades estéticas do texto;
4.7. Atividades em que os alunos revisem textos (próprios ou de outros) – coletivamente ou em pequenos grupos –, buscando identificar problemas discursivos (coerência, coesão, pontuação, repetições) a serem resolvidos, assumindo o ponto de vista do leitor;
4.8. Atividades para ensinar procedimentos de produção de textos (planejar, redigir rascunhos, reler, revisar e cuidar da apresentação);
4.9. Projetos didáticos ou seqüências didáticas em que os alunos produzam textos com propósitos sociais e tenham que revisar distintas versões até considerar o texto bem escrito, cuidando da apresentação final.


* fonte: Orientações Curriculares do Estado de São Paulo - Ciclo I

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA




As orientações que seguem têm como objetivo contribuir no planejamento de situações didáticas que favoreçam a concretização das expectativas de aprendizagem apontadas neste documento.



Números, sistema de numeração e operações



• Rodas de contagem que estimulem os alunos a buscarem estratégias que facilitem a identificação de quantidades.
• Formar coleções com diferentes objetos, como: adesivos, lacres de alumínio, miniaturas, bolinha de gude, figurinhas, contribui de forma significativa para que os alunos contem todos os elementos, mantendo a ordem ao enunciar os nomes dos números e observando que o último número corresponde ao total de objetos da coleção.
• Situações envolvendo números para que os alunos possam identificar a função que eles desempenham naquele contexto: números para quantificar, números para ordenar, entre outros.
• Construção de fichas de identificação de cada aluno contendo números que indicam diferentes aspectos, por exemplo: idade, peso, altura, número de pessoas que moram na mesma casa, datas de nascimentos, número de animais que possui, entre outros. Proporcionar um espaço onde as crianças possam trocar as fichas e ler e interpretar as informações numéricas.
• Atividades de comparação de quantidades entre duas coleções, verificando se possuem o mesmo número de elementos, ou se possuem mais ou menos, utilizando para isso diferentes estratégias: correspondência um a um e estimativas.
• Situar pessoas ou objetos numa lista ordenada, por exemplo: ordenar uma seqüência de fatos, identificar a posição de um jogador numa situação de jogo.
Jogos de trilha para indicar avanços e recuos numa pista numerada. Jogos de trocas para estabelecer equivalência entre valores de moedas e cédulas.
• Construção e análise de cartazes e quadros numéricos que favoreçam a identificação da seqüência numérica, como, por exemplo, o calendário.
• Elaboração de cartazes com números recortados de jornais e revistas para que os alunos possam comparar e ordenar números.
• Registro e observação dos números das ruas: onde começa, onde termina, a numeração de um lado é igual à do outro. E como se dá a numeração entre uma casa e outra, ela é ou não seqüencial, levantamento do número da casa dos alunos.
• Atividades para compreender que os números podem ser utilizados em diferentes contextos como, por exemplo:
Complete o texto utilizando números que mais se adequarem ao contexto.
“No dia ____ do mês ____________ do ano _______começou o campeonato esportivo da nossa escola. Foram____ dias de campeonato com ___ modalidades esportivas. Participaram do evento ____ equipes masculinas e ____equipes femininas. Os ____ alunos da nossa turma fizerambonito no campeonato, o grupo dos meninos ganhou ___jogos e o grupo das meninas ganhou ___ jogos. O encerramento do campeonato foi uma festa linda, aberta para os pais e para a comunidade, da qual participaram mais de ____ pessoas.”
• Atividades que façam uso de cédulas e moedas, ábaco e calculadoras.



Atividades de cálculo:



• Uso da calculadora em situações de cálculo, por exemplo:
Pedir aos alunos que digitem um número. Em seguida perguntar como se pode, a partir dele, obter o número 80, usando a calculadora.
• Identificação de resultados de cálculos usando estimativas:
“Assinale a resposta que indica o intervalo em que se encontra o resultado da soma entre 750 e 230.”
a) entre 1.000 e 1.100
b) entre 900 e 1.000
c) entre 800 e 900
• Análise de situações de cálculo para identificar a operação realizada e testar hipóteses usando a calculadora, por exemplo:
“Os números envolvidos no cálculo são 250 e 5,
o resultado obtido é 1.250, a operação realizada é:____________”
• Atividades para introduzir o estudo dos números racionais a partir de situações em que os números naturais não conseguem exprimir a medida de uma grandeza ou resultado de uma divisão. Exemplo:
“Distribuir 5 chocolates igualmente para 4 crianças. Registre a representação numérica que caberá a cada crianças.”
• Utilização da calculadora para construir representações de números racionais na forma decimal, por exemplo:
“Digite o número 1 na calculadora, divida por 2 e anote o resultado obtido. Divida novamente por 2 e note o resultaobtido. Faça este mesmo procedimento novamente e anote o resultado. O que você observou fazendo esta atividade?”





Geometria



• Jogos e brincadeira em que seja necessário situar-se ou se deslocar no espaço, recebendo e dando instruções, usando vocabulário de posição. Exemplos: Jogos de Circuito, Caça ao Tesouro, Batalha Naval.
• Relatos de trajetos e construções de itinerários de percursos conhecidos ou a partir de instruções dadas oralmente e por escrito.
• Construções de maquetes e plantas da sala de aula e de outros espaços, identificando semelhanças e diferenças entre uma maquete e uma planta.
• Análise de fotografias de lugares ou de percursos conhecidos para descrever como é o lugar ou o percurso e a posição em que se encontra quem tirou a foto.
• Desenhar o percurso de casa à escola e propor que os alunos troquem e comparem seus desenhos e façam a leitura do percurso dos colegas.
• Leitura de guias de ruas, mapas e croquis fazendo uso das referências de localização.
• Organização de exposições com desenhos e fotos de formas encontradas na natureza ou produzidas pelo homem, como folhas, flores, frutas, pedras, árvores, animais marinhos e de objetos criados pelo homem, para que os alunos possam perceber suas formas.
• Modelagem de objetos em massa, sabão, sabonetes reproduzindo formas geométricas. Organizar exposições com os objetos construídos.
• Jogos para adivinhar um determinado objeto referindo-se apenas ao formato dele.
• Construções de dobraduras e quebra-cabeças para criar mosaicos com formas geométricas planas e observar simetrias.
• Classificação de sólidos geométricos a partir de critérios como: superfícies arredondadas e superfícies planas, vértices, entre outras.
• Montagem e desmontagem de caixas com formatos diferentes para observar a planificação de alguns sólidos geométricos.
• Atividades de dobradura para identificar eixos de simetria e retas paralelas.





Medidas



• Experimentos que levem os alunos a utilizarem as grandezas físicas, identificar atributos a serem medidos e interpretar o significado da medida.
• Atividades de medida utilizando partes do corpo e instrumentos do dia-a-dia: fita métrica, régua, balança, recipiente de um litro, que permitam desenvolver estimativas e cálculos envolvendo as medidas.
• Atividades que explorem padrões de medidas não convencionais como, por exemplo, medir o comprimento da sala com passos.
• Observação de embalagens para identificar grandezas e suas respectivas unidades de medidas.
• Elaborar livros de receitas; culinária, de massas de modelar, de tintas, de sabonetes, de perfumes, etc. (ampliar e reduzir receitas).
• Converter medidas não padronizadas no dia-a-dia em medidas padrão, por exemplo:
1 xícara de açúcar equivale a ____ gramas.
1 xícara de farinha de trigo equivale a ____ gramas.
• Atividades que permitam fazer marcações do tempo e identificar rotinas: manhã, tarde e noite; ontem, hoje, amanhã; dia, semana, mês, ano; hora, minuto e segundo.
• Construção da linha do tempo para contar a sua própria história ou a história de vida de alguém conhecido ou da própria família.
• Organização de exposição com instrumentos usados para medir: balanças, fitas métricas, relógios de ponteiro e digital, ampulhetas, cronômetros.
• Atividades de empacotamento para observação de formatos e tamanhos de caixas, saquinhos de supermercados, diferentes saquinhos de papel (embalagem para pipoca, pão, cachorro-quente), entre outras.
• Análise de situações apresentadas em folhetos de supermercados para identificar ofertas enganosas, situações que acarretam prejuízo e que apresentam vantagens.
• Comparação entre dimensões reais e as de uma representação em escala, percebendo que muitos objetos não podem ser representados em suas reais dimensões, como, por exemplo: um carro, um caminhão, uma casa.
• Atividades para explorar as noções de perímetro e de área a partir de situações-problema que permitam obter a área por decomposição e por composição de figuras, usando recortes e sobreposição de figuras, entre outras.
• Comparar figuras que tenham perímetros iguais e áreas diferentes, ou que tenham perímetros diferentes, mas áreas iguais.





Tratamento da informação





• Leitura e discussão sobre dados relacionados à saúde, educação, cultura, lazer, alimentação, meteorologia, pesquisa de opinião, entre outros, organizados em tabelas e gráficos (barra, setores, linhas, pictóricos) que aparecem em jornais, revistas, rádio, TV, internet.
• Organização de pesquisas relacionadas a assuntos diversos: desenvolvimento físico e aniversário dos alunos, programas de TV preferidos, animais de que mais gostam, entre outros.
• Preparação e simulação de um jornal ou de reportagens feitas pelos alunos, comunicando através de tabelas ou gráficos o assunto pesquisado por eles.
• Resolução de situações de problemas simples que ajudem os alunos a formular previsões a respeito do sucesso ou não de um evento, por exemplo: um jogo envolvendo números pares ou ímpares, o lançamento de um dado.


* fonte: Orientações Curriculares do Estado de São Paulo - Ciclo I

quarta-feira, 14 de julho de 2010

SITUAÇÕES-PROBLEMA A PARTIR DE CANTIGAS


O TREM DE FERRO

QUANDO SAI DO PERNANBUCO

VAI FAZENDO CHIC-CHIC

ATÉ CHEGAR NO CEARÁ.



QUE VIAGEM DEMORADA,

VOCÊ NÃO PODE IMAGINAR.

FORAM TRINTA HORAS SÓ PRA IR.

QUANTOS DIAS SERIAM

PARA IR E VOLTAR?

FUI NO ITORORÓ

BEBER ÁGUA E NÃO ACHEI.

SÓ TINHA PARA COMPRAR

E CARO COMO NEM SEI.

CADA LITRO TRÊS REAIS.

AI MEU DEUS,

QUANTO VOU PAGAR,

SE PRECISO LEVAR 6?

E ISTO É SÓ PARA UM DIA.

QUANTO VOU GASTAR NUM MÊS?

SE ESTA RUA, SE ESTA RUA FOSSE MINHA

EU MANDAVA, EU MANDAVA LADRILHAR

COM PEDRINHAS, COM PEDRINHAS DE BRILHANTE

PARA O MEU, PARA O MEU AMOR PASSAR...

COMO O BRILHANTE É CARO,

O LADRILHO VOU MUDAR.

USAREI PÉTALAS DE ROSAS,

PARA O CAMINHO PERFUMAR.

COMPRAREI 10.000 VERMELHAS

PARA NENHUM ESPAÇO SOBRAR.

EM CADA 10 METROS DE RUA,

1000 PÉTALAS VOU USAR.

A RUA MEDE 100 METROS.

SERÁ QUE PÉTALAS VÃO FALTAR?

* FONTE: ATIVIDADES PARA TODO DIA - MATEMÁTICA, ED. MUCÉDULA

ATIVIDADES DE MATEMÁTICA

(CLIQUE EM CIMA DAS IMAGENS PARA AMPLIAR; CLIQUE COM O BOTÃO DIREITO DO MOUSE, SELECIONE "SALVAR IMAGEM COMO" PARA SALVAR AS ATIVIDADES NO SEU COMPUTADOR)





























sábado, 10 de julho de 2010

PARA GOSTAR DE LER... POESIA


Trem de Ferro

Café com pão
Café com pão
Café com pão

Virge Maria que foi isso maquinista?

Agora sim
Café com pão
Agora sim
Voa, fumaça
Corre, cerca
Ai seu foguista
Bota fogo
Na fornalha
Que eu preciso
Muita força
Muita força
Muita força
(trem de ferro, trem de ferro)

Oô...
Foge, bicho
Foge, povo
Passa ponte
Passa poste
Passa pasto
Passa boi
Passa boiada
Passa galho
Da ingazeira
Debruçada
No riacho
Que vontade
De cantar!
Oô...
(café com pão é muito bom)

Quando me prendero
No canaviá
Cada pé de cana
Era um oficiá
Oô...
Menina bonita
Do vestido verde
Me dá tua boca
Pra matar minha sede
Oô...
Vou mimbora vou mimbora
Não gosto daqui
Nasci no sertão
Sou de Ouricuri
Oô...

Vou depressa
Vou correndo
Vou na toda
Que só levo
Pouca gente
Pouca gente
Pouca gente...
(trem de ferro, trem de ferro)

Manuel Bandeira




quinta-feira, 8 de julho de 2010

PROBLEMA DE LÓGICA


Ana, Rodolfo, Patricia e Juliano são irmãos e têm 4, 8, 11 e 13 anos. Cada irmão cria um animal de estimação: cachorro, peixe, papagaio e tartaruga. Observe os nomes que eles escolheram para os animais: Pituca, Feliz, Biruta e Fofo.
Descubra a idade, o nome e o animal de estimação de cada criança e complete a tabela de acordo com as pistas.
* Patrícia é a irmã mais velha. Ela é a dona do cachorro.
* Rodolfo é o mais novo dos irmãos e tem um peixe que não se chama Fofo.
* Juliano é mais velho que Rodolfo e mais novo que Patrícia.
* Juliano é o dono do Biruta. Biruta não é a tartaruga.
* Ana é 4 anos mais velha que Rodolfo. Seu animal de estimação chama-se Feliz.

quarta-feira, 7 de julho de 2010

ATIVIDADE COM CALCULADORA


CÁLCULOS COM CALCULADORA



Objetivos * Interpretar dados numéricos apresentados em textos de propaganda.
* Ampliar o repertório de cálculo mental exato e aproximado, fazendo previsões do que pode ser comprado com a quantia que se tem disponível.
* Utilizar a calculadora como instrumento de organização de idéias e cálculos matemáticos.




Planejamento* Quando realizar? Ao longo do semestre.
* Como organizar os alunos? Em duplas.
* Quais os materiais necessários? Calculadora, folhetos de supermercado, jornais ou revistas para consulta de preços de alimentos.






Qual a duração? Cerca de 40 minutos.




Encaminhamento
* Entregue às duplas os folhetos de supermercado, jornais ou revistas para que possam pesquisar e analisar o preço de alimentos.
* Circule pela sala e observe os procedimentos que os alunos utilizam para calcular exatamente o valor que têm disponível para gastar na compra de produtos.
Essas observações serão importantes para que você faça perguntas adequadas no momento da apresentação e da discussão de estratégias utilizadas para fazer os cálculos de tal forma a não ultrapassar a quantia disponível para fazer a compra.
* Algumas perguntas poderão orientar e enriquecer essa análise. Veja alguns exemplos:

- Se a caixa de quibe custa 3,79 reais, é possível comprar 10 caixas com o dinheiro que se tem disponível para gastar? Se Paula resolver gastar os 30 reais comprando somente um produto, que produto seria esse? Com a metade dos 30 reais é possível comprar 2 potes de sorvete?
* Peça aos alunos que organizem os registros que eles considerarem mais interessantes e os deixem num local em que possam ser facilmente consultados.


O importante é...... que os alunos estimem os valores, desenvolvendo capacidades de prever resultados, de fazer arredondamento dos valores, de cálculos aproximados e exatos; que façam previsões dos gastos e verifiquem se essas previsões foram ou não adequadas. Também, que comparem quantias, localizando-as em um intervalo ou relacionando-as a outros valores e, finalmente, que utilizem a calculadora como um instrumento de organização e de aferição imediata dos cálculos feitos.


O que mais fazer?
* Você pode pedir aos alunos que façam o arredondamento dos preços, antes de iniciar uma nova compra. Verifique com eles o que mudará na seleção dos produtos a serem comprados.
* Proponha ainda uma discussão com os alunos sobre os procedimentos que devem tomar quando o que pretendem comprar ultrapassa o valor de 30 reais: quando desistem de comprar determinada quantidade de um produto ou quando desistem de comprar o produto escolhido.
* Você pode utilizar outros tipos de produtos e aumentar o valor da compra.

terça-feira, 6 de julho de 2010

PARA GOSTAR DE LER... CRÔNICA

EXIGÊNCIAS DA VIDA MODERNA
LUÍS FERNANDO VERÍSSIMO
Dizem que todos os dias você deve comer uma maçã por causa do ferro.
E uma banana pelo potássio.
E também uma laranja pela vitamina C.

Uma xícara de chá verde sem açúcar para prevenir a diabetes.
Todos os dias deve-se tomar ao menos dois litros de água.
E uriná-los, o que consome o dobro do tempo.
Todos os dias deve-se tomar um Yakult pelos lactobacilos (que ninguém sabe bem o que é, mas que aos bilhões, ajudam a digestão).

Cada dia uma Aspirina, previne infarto.
Uma taça de vinho tinto também.
Uma de vinho branco estabiliza o sistema nervoso.
Um copo de cerveja, para… não lembro bem para o que, mas faz bem.
O benefício adicional é que se você tomar tudo isso ao mesmo tempo e tiver um derrame, nem vai perceber.

Todos os dias deve-se comer fibra.
Muita, muitíssima fibra.
Fibra suficiente para fazer um pulôver.
Você deve fazer entre quatro e seis refeições leves diariamente.
E nunca se esqueça de mastigar pelo menos cem vezes cada garfada.
Só para comer, serão cerca de cinco horas do dia.

E não esqueça de escovar os dentes depois de comer.
Ou seja, você tem que escovar os dentes depois da maçã, da banana, da laranja, das seis refeições e enquanto tiver dentes, passar fio dental, massagear a gengiva, escovar a língua e bochechar com Plax.
Melhor, inclusive, ampliar o banheiro e aproveitar para colocar um equipamento de som, porque entre a água, a fibra e os dentes, você vai passar ali várias horas por dia.

Há que se dormir oito horas por noite e trabalhar outras oito por dia, mais as cinco comendo são vinte e uma.
Sobram três, desde que você não pegue trânsito.

As estatísticas comprovam que assistimos três horas de TV por dia.
Menos você, porque todos os dias você vai caminhar ao menos meia hora (por experiência própria, após quinze minutos dê meia volta e comece a voltar, ou a meia hora vira uma).

E você deve cuidar das amizades, porque são como uma planta: devem ser regadas diariamente, o que me faz pensar em quem vai cuidar delas quando eu estiver viajando.

Deve-se estar bem informado também, lendo dois ou três jornais por dia para comparar as informações.

Ah! E o sexo.
Todos os dias, tomando o cuidado de não se cair na rotina.
Há que ser criativo, inovador para renovar a sedução.
Isso leva tempo e nem estou falando de sexo tântrico.

Também precisa sobrar tempo para varrer, passar, lavar roupa, pratos e espero que você não tenha um bichinho de estimação.

Na minha conta são 29 horas por dia.
A única solução que me ocorre é fazer várias dessas coisas ao mesmo tempo!!!

Tomar banho frio com a boca aberta, assim você toma água e escova os dentes. Chame os amigos e seus pais.
Beba o vinho, coma a maçã e dê a banana na boca da sua mulher.
Ainda bem que somos crescidinhos, senão ainda teria um Danoninho e se sobrarem 5 minutos, uma colherada de leite de magnésia.

Agora tenho que ir.
É o meio do dia, e depois da cerveja, do vinho e da maçã, tenho que ir ao banheiro.
E já que vou, levo um jornal…

Tcháu….
Se sobrar um tempinho, me manda um e-mail.

(Luis Fernando Veríssimo)


sábado, 3 de julho de 2010

DESCOBRINDO O QUE A CRIANÇA SABE...




Descobrindo o que a criança sabe na atividade inicial
Regina Scarpa




O professor deve sempre observar as crianças para conhecê-las melhor, quando conquista esse saber consegue decidir a justa medida do desafio: propostas nem tão fáceis que as crianças não tenham nada a aprender, nem tão difíceis que se tornem impossíveis para elas. A busca desse equilíbrio pode partir de uma boa atividade inicial
Quando se quer iniciar um novo projeto ou seqüência de atividades mas ainda não se está muito seguro do que as crianças sabem e do que podem aprender, recomenda- se propor uma primeira atividade que cumpra essa função: levantar o máximo de informações que ajudem o professor a ver o que as crianças sabem sobre o assunto.
A idéia de uma atividade inicial e desencadeadora dos projetos popularizou-se, sendo chamada, em muitos lugares, de pré-atividade.
Esse nome não é bom, pois o prefixo "pré" significa aquilo que precede, que ainda não é, portanto pré atividade, algo que não faria propriamente parte do que viria a seguir. Não podemos encará-la como algo que antecede, algo menor, pois é essencial partir dos conhecimentos das crianças, tornar observáveis seus saberes iniciais, antes de realizar as próximas etapas. Além do mais, essa atenção voltada para o pensamento da criança não deve ser exclusiva do início, mas de todas as demais atividades.
As atividades consideradas boas para dar início a um projeto são aquelas que possibilitam ativar as capacidades das crianças, dando assim ao professor a chance de reconhecer o nível de seus conhecimentos, o domínio de procedimentos (estilos de aprendizagem ou de execução) e as disposições afetivas (interesses, metas, expectativas…).
Além de ativar os recursos próprios das crianças, essa primeira atividade serve também para incentivá-las a participar das outras etapas. Reconhecendo as capacidades das crianças pode-se planejar melhor a seqüência de atividades, adequando as futuras propostas para que elas sejam realmente significativas.


Para cada objeto de conhecimento uma abordagem diferente


Ao planejar essa atividade é importante pensar na adequação da proposta ao objeto de conhecimento, pois diferentes objetos pedem diferentes formas de abordar. Por exemplo, a aprendizagem de um passo de dança envolve procedimentos diferentes dos utilizados na aquisição de determinada estratégia de raciocínio; a construção de habilidades sociais pressupõe atividades diferentes das exigidas pela mudança conceitual ou pela aprendizagem de procedimentos etc.
Ao propor um trabalho sobre artes visuais, por exemplo, não se deve apenas perguntar às crianças oque sabem sobre artes ou sobre pintores, ou se sabem colar etc. Fazer perguntas sobre o assunto que se quer ensinar, conversar numa roda ou explicar às crianças são práticas muito comuns, mas inadequadas porque não as colocam diretamente em contato com o objeto de estudo, que no caso é a produção cultural ou o fazer artístico. Além do mais, esse tipo de

pergunta é muito genérico e complexo.
Não há como descobrir o que as crianças sabem sobre a pintura e os pintores se não propiciando o contato direto com as obras e as reproduções, para verificar o que conseguem olhar, o que descobrem, o que lhes chama a atenção, que conhecimentos já possuíam, se fazem relações com eles, quais são as técnicas que conhecem e como trabalham com os meios e suportes.


Um dos segredos do levantamento é fugir de atividades escolarizadas
No caso dos conhecimentos sobre jogos, podemos pensar no mesmo princípio. Se perguntarmos para as crianças o que elas sabem sobre futebol numa roda de conversa, veremos que elas podem saber muito sobre o jogo de futebol, principalmente as crianças
brasileiras, mas jogar futebol requer outro saber que não se expressa quando as crianças falam, e sim quando elas jogam. O conteúdo é o jogo, os procedimentos, os lances, as regras. Isto é, o professor pode descobrir muito mais ao observar as crianças jogando do que apenas escutando as
respostas que elas dão sobre o jogo.
Do mesmo modo, num projeto que pretende ensinar a ler e a escrever cartas, a melhor atividade para ajudar a conhecer os saberes das crianças é a que vai colocá-las em contato direto com a escrita e a leitura de cartas. É permitindo que elas leiam (convencionalmente ou não) cartas de diferentes tipos, possibilitando que elas discutam sobre o que está sendo lido, que poderemos realmente conhecer o que sabem sobre o assunto.
Para descobrir o que sabem sobre a seqüência numérica, em um projeto de coleção de figurinhas, por exemplo, a melhor atividade desencadeadora é justamente aquela que leva as crianças a um contato direto com os álbuns e as figurinhas: o professor deve permitir que as crianças colem as figurinhas no álbum, do jeito delas, observando como fazem, quais as dificuldades, os desafios, o que elas sabem, que procedimentos utilizam.
Esses exemplos retratam situações reais e significativas para as crianças, e não atividades escolarizadas. Feito de maneira contextualizada, o levantamento provoca motivação e interesse tão grandes que leva as crianças a produzirem o melhor que sabem. Não se trata de uma situação de teste, mas de uma situação real. Desse modo, a produção das crianças não é feita só para o professor, pois os conteúdos estão presentes num fazer que tem sentido, um significado social reconhecido por elas.


Um olhar avaliativo permanente
O cuidado nessa forma de proceder não é exclusivo da atividade inicial; ele deve permear toda a prática educativa. Acompanhar as crianças observando-as, conhecendo-as para promover melhores ajustes, é importante em todas as etapas do projeto, pois permite planejar novamente e propor a atividade seguinte num crescente desafio. Deve haver um ajuste ótimo, que incida na zona de desenvolvimento proximal da criança.
Essa é uma necessidade da própria aprendizagem, por isso, presente em todas as etapas, não só no início ou no fim do projeto.
O olhar avaliativo tem também como objetivo conhecer a diversidade dentro da mesma sala.
Comumente encontramos crianças que precisam de ajuda diferenciada, porque estão em pontos diferentes no processo de aprendizagem, não sabem igualmente o mesmo conteúdo.
O professor precisa entender, portanto, essas duas necessidades: conhecer para ajustar sua ajuda e saber que ela será necessariamente diversificada, porque os grupos são comumente heterogêneos.



** Revista Avisa lá, nº 2 – Ed. Janeiro/2000
Coluna: Conhecendo a Criança