quarta-feira, 16 de fevereiro de 2011

TEXTO PARA ESTUDO - PLANEJAMENTO E INTERVENÇÕES NAS ATIVIDADES DE ESCRITA





Segundo Telma Weisz, o espaço de reflexão sobre o sistema de escrita é o ato de escrever, é lá que ele tem que discutir e tomar decisões sobre quantas e quais letras colocar. Só na escrita isso acontece . Portanto, para o avanço dos alunos, é fundamental que eles escrevam.

É importante reconhecer que na escola, a escrita serve para comunicar informações, para tomar notas e ajudar a memória, para listar as atividades do dia, para publicar um livro de histórias, uma seção de dicas de leitura etc. Enfim, são muitas as situações em que a escrita aparece com sentido, com finalidade social real, explícita e clara para os alunos.

Quando o propósito de uma atividade escrita é provocar a reflexão sobre a construção do sistema ou a construção da linguagem escrita deve-se garantir:

1. conhecimento da situação de produção do texto (interlocutores, gênero, lugar social ocupado pelos interlocutores, lugar social onde circulará o texto, instituições sociais em que o texto circulará, portadores) a finalidade com que será escrito.
2. atividades de ensino/repertoriem os alunos quanto ao contexto de produção do gênero solicitado.
3. oportunidade
para que os alunos vivenciem os procedimentos da escrita (planejar, escrever, revisar, reescrever).
Aqui que encontramos um desafio ao planejamento do professor: o material do aluno favorece a leitura, mas, como se propõe uma atividade de escrita em um material dessa natureza? Ele não dá conta de orientar o professor sobre o que ele deve fazer em situações de escrita porque ele não consegue antecipar o que o aluno vai fazer. Por exemplo, muitos meninos só usam as vogais, mas, isso não quer dizer que não usem a consoante. E se o aluno não utilizasse o valor sonoro convencional, a professora teria o mesmo encaminhamento?
Pensar sobre as propostas e, ao mesmo tempo, as intervenções didáticas é urgente. A escassez de situações de escrita é um dos motivos que retardam o avanço dos alunos com hipóteses de escrita silábica. Vamos, então, pensar sobre como podemos ultrapassar esse desafio.

A atividade boa para avançar é aquela que coloca ao aluno a necessidade de tomar decisões de escrita. São interessantes as propostas que demandam do aluno a escrita de listas, de trechos de parlendas ou outras sugeridas anteriormente, desde que crie essa condição. E o que é fundamental nessa situação?

1. que haja um contexto claro e relevante para a produção escrita;
2. que haja escritas contrastantes;
3. que todas as possibilidades de escrita existentes apareçam na lousa para a consulta e reflexão dos alunos;
4. que haja uma forma de trabalho coletivo que dá chance para a reflexão de todos. Nesse caso, podemos usar a lousa como suporte público para as escritas da sala. A lousa e a mediação do professor fazem a informação circular entre os alunos.

Isso não significa, no entanto, que chegarão à escrita convencional. O produto da atividade não é a escrita na lousa, mas, sim, o processo de elaboração interna dos alunos.

Vejamos, a seguir, algumas sugestões.

As atividades de escrita
Como é fundamental para o aluno de PIC escrever bastante, apresentamos algumas sugestões de atividades de escrita para construção do sistema que podem complementar as propostas contidas no material do aluno. Vale dizer que estas propostas devem ser contextualizadas para o grupo de alunos e que não se configuram em situações de cópia, mas de produção de texto coletiva (professor como escriba) ou em parceria (duplas, grupos).

Escrita de listas• Rotina do dia.
• Materiais que devem trazer todos os dias.
• Fatos vivenciados no dia para o diário pessoal.
• Cartazes para o mural que comporão os referenciais de escrita (dias da semana, meses do ano, aniversariantes do mês, os melhores livros lidos, histórias de terror etc.).
• Personagens de determinado conto.
• Cardápio do dia na escola.
• Cardápio desejado pela turma.
• Jogos conhecidos.
• Jogos dos familiares.
• Título do texto lido no dia.
• Lista dos cinemas, parques e outros pontos de lazer mais próximos.
Outros gêneros
• As adivinhações preferidas da turma.
• O poema que mais gostaram, ou um trecho dele.
• Uma curiosidade sobre um animal, cuja reportagem foi lida.
• Uma quadrinha que a turma decorou.
• Regras de jogos.
• Ficha do animal.
• Ficha técnica de um planeta.
• Ficha dos livros da caixa literária / registro dos empréstimos.
• Dica de leitura de um livro.
• Dica de atividades culturais da semana.
• Legenda de uma fotografia/imagem para o mural de curiosidades.

O planejamento do professor deve garantir não apenas a adequação da proposta da atividade, em si, mas, também as condições didáticas que os alunos precisam para aprender. Mas, além desses saberes, é fundamental ao professor saber coordenar a sala e o trabalho dos alunos, estando atento às intervenções.
* fonte: SEESP - FORMADORES PIC 2010

sexta-feira, 11 de fevereiro de 2011

TEXTO PARA REFLEXÃO E DISCUSSÃO - INGREDIENTE DO ENSINAR


INGREDIENTES DO ENSINAR

Madalena Freire



— O que é intervir? — O que é encaminhar? — O que é devolver?
Toda ação educativa tem o seu papel principal na intervenção, no encaminhamento e na devolução: pois esses são constitutivos do ato de aprender e ensinar.
O que varia, é como cada concepção de educação concebe o que é ensinar, o que é aprender, o que é conhecer e, portanto, qual o exercício da intervenção, do encaminhamento e da devolução.
Para uma concepção que busca uma relação democrática, o ato de intervir fundamenta, prepara, aquece, instiga, provoca, impulsiona o processo de aprendizagem e a construção do conhecimento. Através do planejamento de suas intervenções, suas perguntas ao grupo, o educador lança questionamentos que instiga a todos o pensar, o refletir, duvidar sobre o que sabem; para assim, no mal-estar provocado (do choque entre o velho e o novo), possam iniciar a construção do que ainda não conhecem.
Tanto educador como educando fazem, exercitam cada um em sua função, intervenções, encaminhamentos e devoluções. Para construir a aula, juntamente com o educador, o educando necessita exercitar suas intervenções, propor encaminhamentos e fazer devoluções tanto pra seus pares quanto para o educador.
Na construção de suas intervenções, o educador necessita ter claro seu foco, dentro do conteúdo que vai priorizar no seu ensinar. A delimitação do conteúdo possibilita objetivar, também, o foco das intervenções. São as intervenções que sedimentam o aprendizado de perguntar, questionar, que provoca o aluno a pensar – alicerce da aprendizagem significativa e construção do novo. Portanto, primeiro movimento do ensinar, na construção da aula, está centrado no planejamento das hipóteses de intervenções por parte do educador. É neste exercício que o educador vai estruturando seu aprendizado de aprender a perguntar. São as intervenções que vão alicerçando o “desembrulhar” do objeto em estudo, do conteúdo. Elas vão possibilitando que cada um socialize suas dúvidas, seus saberes, e desse modo preferem constatar, tanto o que já sabem como principalmente o que não conhecem.

Foco do desafio do educador no seu ensinar, encontra-se, justamente, nesta segunda constatação. Para isso deve construir seus encaminhamentos, que constitui o segundo movimento na construção da aula. Os encaminhamentos são as propostas de atividades dentro da rotina da aula, as tarefas, os passos a seguir em determinada atividade, a mudança da pauta que exigiu um novo encaminhamento. É através de seus encaminhamentos que o educador direciona, organiza, delimita o caminho do pensar, sobre o conteúdo de estudo. Os encaminhamentos oferecem espaço à interação do sujeito com o objeto do conhecimento. Objeto agora “desembrulhado”, onde o desafio é estudá-lo, na intimidade individual e/ou coletiva das atividades, para transformá-lo em conteúdo funcional na prática de cada um.
São as intervenções e os encaminhamentos que vão construindo os movimentos de devolução. A devolução apazigua o mal estar, o confronto com o não sei, porque sistematiza organizadamente as informações que o grupo necessita, oferece esclarecimento teórico para a compreensão do que vinha sendo trabalhado desde as primeiras intervenções. Pois, quando o educador começa a fazer suas intervenções ele deve ter claro onde quer chegar em sua devolução. De certa forma, portanto, a devolução é o clímax, o coroamento do que o educador trabalha para atingir no seu ensinar. Ele ensina para fazer devoluções e ao mesmo tempo porque luta por isso, tem que construí-lo mediado por suas intervenções e encaminhamentos. Dessa maneira cada ingrediente desses, depende um do outro e são construídos na dialogicidade do processo. Pois, logo após a conquista de determinado conteúdo apreendido, o educador já vislumbra nossas intervenções que, outra vez, deflagrarão novas inquietações na busca do que constatam que ainda faltam conhecer. E a espiral não tem fim...
Vale salientar que esses três ingredientes podem ser exercitados em diferentes linguagens: verbal, plástica, gestual, musical. Em todas essas linguagens o pensar sobre, pode ser exercitado. Ele não se dá somente na linguagem verbal. Contudo a linguagem verbal tem seu papel fundamental na socialização do pensamento, apoiando as linguagens não verbais.
Temos, também, a nível da intervenção e do encaminhamento a possibilidade de utilizarmos materiais diversificados . Podemos criar a nível espacial, onde pela arrumação do espaço, questionamos determinada concepção de educação, sua postura pedagógica. Provocamos o pensar sobre, a partir da leitura de uma intervenção espacial. A socialização do lido é que se apoiará na linguagem verbal.
Também podemos construir encaminhamentos que trabalham conjuntamente materiais e espaço. Quando propomos uma tarefa onde o desafio é desenha com lápis, de olhos fechados, a imagem vista em folhas de tamanhos variados, trabalhamos estes dois focos ao mesmo tempo. Ou ainda: a reflexão sobre o tema em estudo poderá ser trabalhada em material plástico ou tridimensional, mas numa ou em outra o espaço trabalhado deverá ter proporções minúsculas etc
Devoluções estéticas (obras de arte) enriquecem e possibilitam ampliação de pensamento, pois estes três ingredientes não são exercitados em compartimentos estanques. O sujeito é uma totalidade, no exercício de comunicação utilizando-se de várias linguagens, onde estes ingredientes no seu ensinar re-intercruzam no movimento dialógico de construção do processo e conquista do produto.
Não há ação educativa que prescinda deles, pelo simples fato de que toda ação educativa é diretiva. Direciona-se para a conquista de um determinado produto de aprendizagem. Pois todo educador ensina e enquanto ensina aprende a fazer suas intervenções, encaminhamentos e devoluções.
*In Avaliação e Planejamento : A prática educativa em questão. Instrumentos Metodológicos II, 1997, pg 9.

sábado, 5 de fevereiro de 2011

GRUPOS DE APOIO - RECUPERAÇÃO CONTÍNUA


ORIENTAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DE GRUPOS DE APOIO




Recuperação Contínua







O grupo de apoio – recuperação contínua – é um dos dispositivos de intervenção, que tem a finalidade de oferecer um atendimento aos alunos que ainda necessitam de um trabalho intensivo para a aprendizagem da leitura e escrita, a partir das necessidades apresentadas. Trata-se, portanto, de uma intervenção mais incisiva no processo de aprendizagem dos alunos com vistas à conquista das expectativas de aprendizagem estabelecidas para a série.
Neste semestre, a ideia é agrupar por série os alunos que estão no início da leitura convencional e alunos com escrita não alfabética. Para esses, é importante que o agrupamento não seja numeroso, para que o professor tenha condições de intervir de forma mais incisiva no processo de aprendizagem.
O trabalho com alunos com pouco domínio da leitura consiste em ajudá-los a desenvolver a leitura autônoma; já com alunos com escrita não alfabética, o trabalho está em fazê-los compreender o funcionamento do sistema alfabético de escrita.
Quanto aos alunos com hipótese de escrita silábica alfabética é importante que participem desses dois grupos, em sistema de rodízio, ou seja, ora o estudante está num grupo como parceiro mais experiente, ora no outro com parceiro menos experiente.






Sugestão:
Reorganizar as séries 2 a 3 vezes por semana por um período de 1h a 1h30.
• Agrupamento – os professores das mesmas séries trocam entre si:
o Um professor fica com os alunos não alfabéticos. No caso da 1ª série, se houver muitos alunos nessa condição, formar grupos apenas de alunos que apresentam escrita pré-silábica, escrita silábica sem valor sonoro e silábica com valor sonoro. À medida que for diminuindo o
número de alunos com essas escritas, colocar o aluno com escrita silábico-alfabética também com esse grupo, pois ele é um excelente parceiro para o avanço do aluno com escrita silábica com valor sonoro.
Nas outras séries, em que provavelmente o número de crianças com escrita não alfabética é menor, o aluno com escrita silábico-alfabética desde o início pode alternar: ora fica num grupo (com os alunos com escrita alfabética), ora fica noutro (escrita não alfabética).
• Conteúdo proposto:
o Para o agrupamento de alunos não alfabéticos: reflexão sobre o sistema de escrita por meio de atividade de escrita, priorizando o uso de letras móveis. Esse trabalho será orientado na formação.
o Agrupamento de alunos alfabéticos – Leitura (autonomia, procedimentos, comportamentos e capacidades de leitura) e reflexão sobre o sistema ortográfico.
Não se esquecer de alternar a participação nos grupos dos alunos com escritas silábico-alfabéticas.




•Atividades:
o Agrupamento de alunos não alfabéticos:
􀂃 Escrita de lista e textos de memória em que se propõe às duplas que cada um dos componentes coloque uma letra para assim irem discutindo a forma de escrever.
Usar as atividades dos livros de 1ª e 2ª série. Quando as atividades de escrita se esgotarem, o professor poderá transformar as atividades de leitura em atividade de escrita. Por exemplo, leitura de títulos de histórias, os alunos poderão escrevê-las.
􀂃 Atividade de escrita coletiva. O professor dita uma palavra e pede a um aluno que escreva na lousa a 1ª letra. O segundo aluno a continuar a escrita também coloca só uma letra, mas antes tem de verificar se concorda com a letra que o colega colocou. Se não, justifica, faz a alteração que julgar necessária e coloca a letra seguinte. E assim prosseguem até a última letra a ser colocada. Depois, ainda, pode-se solicitar aos alunos que verifiquem se é daquela forma mesmo ou se ainda precisa mudar ou acrescentar alguma letra.
A atividade de escrita coletiva também deve ser realizada com os alunos com escrita alfabética e escrita silábico-alfabética. Além disso, eles podem escrever em duplas, com o uso de letras móveis, títulos de histórias, um verso de uma de parlenda, por exemplo. Para isso, eles recebem todas as letras necessárias para escrever o solicitado, e a condição é: não podem sobrar letras. O objetivo para os alunos com escrita alfabética é refletir sobre as questões ortográficas, e para o aluno com hipótese de escrita silábica alfabética é refletir sobre as regras de funcionamento do sistema alfabético de escrita.
• Agrupamentos de alunos no início da leitura convencional – leitura de textos de divulgação científica conforme orientação dada na formação e as orientações didáticas do Guia de 2ª série, volume 1, páginas 48 a 55.
Seguir as mesmas orientações e até os mesmos textos para alunos no início da leitura convencional das outras séries. As atividades para desenvolver a autonomia leitora pelo aluno podem ser realizadas na primeira e segunda semana da recuperação contínua, ou seja, todos os dias em que tiver grupo de apoio. Na semana seguinte, além dessas atividades, o professor pode introduzir a leitura de textos de divulgação científica, a princípio uma vez por semana. Além disso, o professor de cada classe, quando estiver com todos os alunos, também pode propor a leitura desses textos.


* PROGRAMA LER E ESCREVER - DIRETORIAS DA REGIÃO SUL DA CIDADE DE SÃO PAULO




SONDAGEM DAS HIPÓTESES DE ESCRITA

*** POSTAGEM ESPECIALMENTE PARA A PROF. ELAINE, QUE PEDIU ORIENTAÇÕES SOBRE SONDAGEM. ESPERO QUE POSSA LHE AJUDAR.



ORIENTAÇÕES PARA A SONDAGEM DAS HIPÓTESES DE ESCRITA


A sondagem das hipóteses de escrita é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer as ideias que os alunos ainda não alfabetizados já construíram sobre o sistema de escrita, e então planejar as atividades didáticas. É também um momento no qual os alunos têm a oportunidade de refletir sobre aquilo que escrevem. As produções dos alunos (amostras de escrita) são organizadas em um portfólio e o resultado do desempenho é registrado no mapa da classe.
Vale ressaltar que o registro da análise da escrita deve ocorrer tão logo o professor tenha acesso aos conhecimentos dos alunos e o mapa de classe deve ser atualizado periodicamente. Se o aluno tem um avanço significativo na sua hipótese de escrita no meio do bimestre, o mapa deve ser alterado, porque deve expressar o desempenho real da classe. A sondagem inicial deve ser realizada nas primeiras semanas de aula, assim como as atividades – para que os alunos (principalmente os que ainda têm hipótese de escrita pré-silábica) possam avançar na aquisição do sistema de escrita.
As sondagens devem ser feitas no início das aulas (em fevereiro), no início de abril, no final de junho, no final de setembro e no final de novembro.
Primeiro faça a sondagem com todos os alunos para identificar os que ainda não escrevem alfabeticamente. Com estes, repita posteriormente a avaliação, com um aluno de cada vez, acompanhando o que ele escreve, pedindo que leia o que escreveu e anotando os detalhes de como realiza a leitura. Deixe o restante da turma envolvido com outras atividades que não solicitem tanto sua presença (a escrita de uma cantiga, a produção de um desenho etc.). Se necessário, peça ajuda ao diretor, ao coordenador ou a outra pessoa que possa lhe dar esse suporte.
Procedimentos:
1. Entregue aos alunos uma folha de papel sem pauta e um lápis.
2. Oriente as crianças para que escrevam uma palavra embaixo da outra, uma lista.
3. Exemplifique na lousa com palavras que não pertençam à lista a ser ditada.
4. As crianças não devem usar borracha, já que todo registro será útil para a avaliação; contudo, se o aluno mudar de ideia quanto à sua escrita, poderá escrever novamente a palavra.
5. Dite normalmente as palavras, na seguinte ordem: polissílaba, trissílaba, dissílaba e monossílaba, e, em seguida, a frase, sem silabar. Lembre-se de que as listas devem ser do mesmo campo semântico (brinquedos, frutas, animais, brincadeiras, merenda escolar etc.).
6. Observe a reação dos alunos enquanto escrevem. Anote o que eles falarem em voz alta sobre a escrita, sobretudo o que eles pronunciarem de forma espontânea (não obrigue ninguém a falar nada).
7. Quando terminarem, peça para que leiam aquilo que escreveram. Anote em uma folha à parte como eles fazem essa leitura, se apontam com o dedinho cada uma das letras ou não, se associam aquilo que falam à escrita etc.
8. Faça um registro da relação entre a leitura e a escrita. Por exemplo, o aluno escreveu K B O e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras que escreveu. Registre:

K B O
Pre sun to

9. Pode acontecer que, para PRESUNTO, outro aluno registre BNTAGYTIOAMU (ou seja, utilize muitas e variadas letras, sem que seu critério de escolha dessas letras tenha alguma relação com a palavra falada). Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, anote o sentido que ele usou nessa leitura.
Por exemplo:
BNTAGYTIOAMU
______________

Essas produções serão utilizadas como registros do processo de aprendizagem, analisadas e os resultados serão anotados no mapa da classe. Caso haja dificuldades em diagnosticar alguma escrita, é interessante analisar em conjunto (professor e PC e, inclusive, na HTPC), como situação de formação para os professores. Se não chegarem a uma conclusão satisfatória, o PC pode levar a questão para o encontro de formação do Ler e Escrever e ampliar a discussão. De qualquer modo, o importante é que haja atenção para as produções do aluno, se busque saber o que ele sabe e que intervenções são necessárias para que avance.
Essa avaliação capta um momento do processo e, eventualmente uma escrita não terá um diagnóstico conclusivo, mas certamente a análise constante das escritas que o aluno vai produzindo permitirá que o professor se oriente sobre a melhor forma de subsidiá-lo para que avance.

* fonte: www.cenp.edunet.sp.gov.br

quarta-feira, 2 de fevereiro de 2011

JOGO COM CARTAS

1.PESCARIA

Número de participantes: 3 ou 4 crianças

Material: de um a dois jogos de cartas (baralhos convencionais ou cartas numéricas confeccionadas pela turma)

Regras: Cada jogador recebe 5 cartas. As demais são espalhadas na mesa, viradas para baixo. Primeiramente, cada jogador forma os pares com as cartas que tem nas mãos e as coloca na sua frente, viradas para cima (se ele tiver três cartas iguais, ele forma um par e segura a outra na mão). O primeiro jogador pede uma carta para formar um par com as que restaram na sua mão. Por exemplo, se Maria acha que Pedro tem um “5” ela pode dizer: “Pedro, você tem um “5”? se Pedro tiver essa carta ele terá que dá-la a Maria. Se ele não a tem então diz apenas “Pesque”. Maria então pega uma carta do “monte” e faz um par, se for possível. Caso contrário ela mantém essa carta que pegou do monte e o jogador à sua esquerda faz então a pergunta a outra pessoa.
O jogo continua até que sejam feitos todos os pares. O que fizer maior número de pares é o vencedor.



2. ARMAR O NÚMERO

Número de participantes: 2 crianças

Material: um jogo de cartas de 1 a 10


Regras: Embaralham-se as cartas e distribuem-se todas aos participantes, que organizam seus montes com as cartas voltadas para baixo. Cada jogador vira as duas primeiras cartas do seu monte, não deixando que seu oponente as veja e deve formar o maior número possível. Por exemplo: se um jogador vira um 3 e um 7 e as deixa assim, terá 37; mas se inverter a posição, terá 73. O que formar o número maior leva as quatro cartas. O término da partida ocorre quando não houver mais cartas e ganha aquele que tiver a maior quantidade de cartas.