domingo, 27 de março de 2011

O PRAZER DA LEITURA SE ENSINA

"É preciso desmanchar essa ideia do livro como objeto sagrado; é sagrado sim, mas para estar nas mãos das pessoas, ser manipulado pelas crianças."

Magda Soares





Quanto mais cedo histórias orais e escritas entrarem na vida da criança, maiores as chances de ela gostar de ler. Primeiro elas escutam histórias lidas pelos adultos, depois conhecem o livro como um objeto tátil “que ela toca, vê, e tenta compreender as imagens que enxerga”, diz Edmir Perrotti, professor de Biblioteconomia da Universidade de São Paulo (USP) e consultor do MEC. “As crianças colocadas em condições favoráveis de leitura adoram ler. Leitura é um desafio para os menores, vencer o código escrito é uma tarefa gigantesca.” A criança lê do seu jeito muito antes da alfabetização, folheando e olhando figuras, ainda que não decodifique palavras e frases escritas. Ela aprende observando o gesto de leitura dos outros – professores, pais ou outras crianças. O processo de aprendizado começa com a percepção da existência de coisas que servem para ser lidas e de sinais gráficos. Para Magda Soares, do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (Ceale/UFMG), esse aprendizado chama-se letramento: “É o convívio da criança desde muito pequena com a literatura, o livro, a revista, com as práticas de leitura e de escrita”. Não basta ter acesso aos materiais, as crianças devem ser envolvidas em práticas para aprender a usá-los, roda de leitura, contação de histórias, leitura de livros, sistema de malas de leitura, de casinhas, de cantinhos, mostras literárias, brincadeiras com livros. Edmir afirma que “a criança pode não saber ainda ler e escrever, mas ela já produz texto: ela pensa, fala, se expressa”. Segundo Magda, um programa de formação de leitores deve se preocupar também com o desenvolvimento do professor como leitor, “porque se a pessoa não utilizar e não tiver prazer no convívio com o material escrito, é muito difícil passar isso para as crianças”.

A descoberta coletiva da leitura e da escrita

Algumas crianças não têm ambiente favorável à leitura em casa, mas há outras que ouvem histórias lidas pela família. “Se for criado um ambiente de leitura nas escolas, as crianças levarão a prática para suas casas. E vice-versa, haverá crianças que trarão leitura para a escola”, argumenta Jeanete Beauchamp, diretora de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC). Participar de grupos que usam leitura e escrita é, de acordo com Ester Calland de Souza Rosa, professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), o caminho do aprendizado. Na escola, a criança deve ser rodeada de livros e materiais em espaços de leitura, seja biblioteca, sala ou um cantinho dentro da sala de aula. Para Magda, “o papel da professora é intermediar o contato do aluno com a escrita e a leitura, colocar o livro disponível e orientá-la no seu uso, no convívio com o material escrito”. As atividades são várias: contar e ler histórias, folhear, mostrar o material, buscar informação, usar material escrito de diferentes gêneros, como acontece no Sementinha do Skylab, em Pernambuco . “Mesmo que a professora saiba a resposta, é a primeira oportunidade para dizer ‘vamos buscar na enciclopédia, que traz informação’”, diz a pesquisadora mineira. O medo de a criança rabiscar e rasgar os livros faz os professores criarem dificuldades de acesso ao material. Essas restrições acabam mostrando o contrário do que deveria ser: que a leitura é difícil, chata, porque não pode tocar no livro. “Vai estragar sim porque ela ainda não tem os hábitos e a habilidade motora para lidar com o livro”, esclarece Magda. Mas é também a oportunidade de a professora ensinar a criança a respeitar o livro e como manipulá-lo sem rasgar, “senti-lo como alguma coisa familiar”. Assim a criança entra no mundo da literatura, da escrita, do livro. Quando a criança está na fase de experimentação inicial, os de durabilidade maior – feitos de pano, de plástico, emborrachado, de papelão duro – são mais adequados. A experiência do Centro de Educação Infantil Hilca Piazero Schnaider, em Blumenau (SC) é exemplar (veja box abaixo). Mesmo livros de papel são úteis para os pequeninos porque a professora pode folheá-los, ler a história, mostrar o livro, ensinando zelo pelo objeto. “Todo suporte de texto é fundamental para a criança de Educação Infantil”, diz Rosana Becker, pró-reitora de Graduação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), associada à Rede Nacional de Formação Continuada do MEC. O trabalho com o livro de literatura infantil exige preparo, ensinando para as crianças o que é um material para ser lido e não para ser rabiscado. “A criança precisa experimentar a escrita também, mas vai ser no papel sulfite ou craft, no caderno de desenho, na lousa, no chão”, diz Rosana, “e não no livro”.


Textos bons e diversos


Para as crianças cujas famílias têm baixa escolaridade ou são analfabetas, a escrita pode parecer inútil porque elas não conhecem o “gesto de leitura” em casa. Na escola, a criança deve crescer num ambiente em que veja que a leitura e a escrita estão presentes em muitas situações, “tanto nas lúdicas – leitura de livros de história, poesia, brincadeira com trava-línguas e parlendas – até os usos mais sociais – jornal, listas, escolher livros apenas para ensinar algo como higiene, cuidado ou valor moral. Ester sugere o uso de textos rimados porque os mais novos podem memorizar o texto. “Aí ela faz de conta que está lendo, mostra com o dedo num cartaz ou livro sabendo que o texto está escrito ali”. A criança vai progressivamente identificando os sinais gráficos, uma letra, uma palavra, sons que se repetem, e começa a perceber as regularidades da língua. “Assim você faz essa passagem da oralidade para a escrita”, sintetiza a professora da UFPE. Mesmo que narrativas e poemas sejam prioridade nas atividades de leitura, Magda chama a atenção dos professores para não se trabalhar exclusivamente com o que diverte e agrada. Os alunos precisam ter contato com textos impressos não literários que têm diferentes funções e objetivos. Revistas infantis, em quadrinhos, propaganda, embalagens, receitas, bulas de remédio, certidão de nascimento também devem ser objetos de experimentação. “Revistas e jornais, a princípio para adultos, têm muita ilustração, muito texto, a criança gosta de manipular e até de recriar”, diz ela, “recortando figuras, letras, palavras”.


Familiarizada com a diversidade As crianças querem ouvir histórias desde pequenas, mas essas histórias, segundo Magda, “têm de ser adequadas, com tamanho adequado, contadas ou lidas da maneira adequada à idade” para elas gostarem da atividade. “A criança precisa muito de fantasia e de imaginação”. Livros de literatura infantil, contos de fadas, fábulas e contos do folclore favorecem a fruição estética. Becker alerta: nessa fase de audição de narrativa, a professora não pode escolher livros apenas para ensinar algo como higiene, cuidado ou valor moral. Ester sugere o uso de textos rimados porque os mais novos podem memorizar o texto. “Aí ela faz de conta que está lendo, mostra com o dedo num cartaz ou livro sabendo que o texto está escrito ali”. A criança vai progressivamente identificando os sinais gráficos, uma letra, uma palavra, sons que se repetem, e começa a perceber as regularidades da língua. “Assim você faz essa passagem da oralidade para a escrita”, sintetiza a professora da UFPE. Mesmo que narrativas e poemas sejam prioridade nas atividades de leitura, Magda chama a atenção dos professores para não se trabalhar exclusivamente com o que diverte e agrada. Os alunos precisam ter contato com textos impressos não literários que têm diferentes funções e objetivos. Revistas infantis, em quadrinhos, propaganda, embalagens, receitas, bulas de remédio, certidão de nascimento também devem ser objetos de experimentação. “Revistas e jornais, a princípio para adultos, têm muita ilustração, muito texto, a criança gosta de manipular e até de recriar”, diz ela, “recortando figuras, letras, palavras”. Familiarizada com a diversidade de textos que existem – suportes diferentes (cartaz, livro, jornal, revista, etc.), variedade de formato e tamanho de letras, composição gráfica, disposição da imagem em relação ao texto –, a criança deduz o funcionamento da escrita. “Mesmo antes de ler e escrever de forma autônoma, ela descobre coisas sobre o código justamente em contato com esses tipos diversos de materiais”, diz a pesquisadora de Pernambuco, “e não só aqueles que foram produzidos especificamente para a escola, como abecedários e jogos com letras”.


Acolher o interesse dos pequenos


“O espaço de leitura tem de ser extremamente acolhedor, preparado na medida da criança; ela não pode encontrar obstáculos nem sentir medo de chegar ali”, afirma Edmir. As regras de uma biblioteca para adultos – silêncio e imobilidade – não valem para crianças, principalmente as mais novas. O espaço deve ser convidativo e confortável, permitir que elas circulem e falem. “E tem de ser um lugar de muita interação, onde adulto apóia e compartilha, ajudando a encontrar o caminho da leitura”, detalha o especialista .


*fonte: Revista Criança do Professor de Educação Infantil, MEC

quinta-feira, 10 de março de 2011

MÚSICAS - CORPO HUMANO


Minha Boneca De Lata


Minha boneca de lata
bateu com a cabeça no chão
levou mais de uma hora
pra fazer a arrumação
desamassa aqui
pra ficar boa

Minha boneca de lata
bateu com o nariz no chão
levou mais de duas horas
pra fazer a arrumação
desamassa aqui
pra ficar boa...

Minha boneca de lata
bateu com o ombro no chão
levou mais de três horas
pra fazer a arrumação
desamassa aqui
pra ficar boa

Minha boneca de lata
bateu com o cotovelo no chão
levou mais de quatro horas
pra fazer a arrumação
desamassa aqui
desamassa aqui pra ficar boa...

Minha boneca de lata
bateu com a mão no chão
levou mais de cinco horas
pra fazer a arrumação
desamassa aqui
desamassa aqui pra ficar boa...

Minha boneca de lata
bateu com a barriga no chão
levou mais de seis horas
pra fazer a arrumação
desamassa aqui
desamassa aqui pra ficar boa...


Minha boneca de lata
bateu com as costas no chão
levou mais de sete horas
pra fazer a arrumação
desamassa aqui
desamassa aqui pra ficar boa...

Minha boneca de lata
bateu com o joelho no chão
levou mais de oito horas
pra fazer a arrumação
desamassa aqui
desamassa aqui pra ficar boa...

Minha boneca de lata
bateu com o pé no chão
levou mais de nove horas
pra fazer a arrumação
desamassa aqui
desamassa aqui pra ficar boa...

Minha boneca de lata
bateu com o bumbum no chão
levou mais de dez horas
pra fazer a arrumação
desamassa aqui
desamassa aqui pra ficar boa...





Rock Gospel

Cristina Mel



A mão direita à frente,
A mão direita atrás,
A mão direita à frente,
E balance sem parar.

Dance o Rock Gospel,
Gire, gire no lugar,
É assim que a gente faz.

A mão esquerda à frente,
A mão esquerda atrás,
A mão esquerda à frente,
E balance sem parar.

Dance o Rock Gospel,
Gire, gire no lugar,
É assim que a gente faz.



Cabeça para frente,
cabeça para trás,
cabeça para frente,
E balance sem parar.

Dance o Rock Gospel,
Gire, gire no lugar,
É assim que a gente faz.


Esse é o Rock Gospel,
Esse é o Rock Gospel,
Esse é o Rock Gospel,
É assim que a gente faz.

O pé direito à frente,
O pé direito atrás,
O pé direito à frente,
E balance sem parar.

Dance o Rock Gospel,
Gire, gire no lugar,
É assim que a gente faz.


O pé esquerdo à frente,
O pé esquerdo atrás,
O pé esquerdo à frente,
E balance sem parar.

Dance o Rock Gospel,
Gire, gire no lugar,
É assim que a gente faz.


O corpo todo à frente,
O corpo todo atrás,
O corpo todo à frente,
E balance sem parar.

Dance o Rock Gospel,
Gire, gire no lugar,
É assim que a gente faz.


Esse é o Rock Gospel,
Esse é o Rock Gospel,
Esse é o Rock Gospel,
É assim que a gente faz,
É assim que a gente faz,
É assim que a gente faz.

segunda-feira, 7 de março de 2011

CLASSIFICAÇÃO DE HISTÓRIAS POR FAIXA ETÁRIA



15 MESES A 3 ANOS


* Nesta faixa etária, as crianças:


- demonstram aumento constante de vocabulário, utilizam sentenças simples ( três a quatro palavras) e criam palavras para expressar suas necessidades;


- gostar de bater palmas, imitar gestos e sons;


- gostam de dramatizar livremente;


- gostam de ouvir os adultos repetir as sílabas que pronunciam;


- encontram grande satisfação em ouvir: as palavras valem pelo som que produzem;


- interessam-se pouco pelo conteúdo das histórias por não aprenderem a sequência lógica dos fatos;


- gostam de ouvir histórias curtas e rimadas;


- gostam de observar gravuras e ouvir música;


- possuem uma atenção dispersiva e alienada. A concentração delas dura, em média, 5 minutos;


- mudam de assunto rapidamente.




TIPOS DE HISTÓRIA:


- Jogo Oral ou Jogo de Faz-de-Conta: são as cantigas de ninar, cantigas de roda, parlendas. rimas, brincos (poemas de entretenimento dirigido aos bebês para fazê-los gostar de trocar de roupa, tomar banho, comer ou dormir; são recitados sempre pelos adultos e constituem um elo entre a criança e o mundo que a cerca).


- Histórias de bichinhos, brinquedos e outros objetos humanizados;


- Histórias utilizando muitas imagens;


- Histórias utilizando as mãos ou os dedos;


- Histórias dramatizadas com sons e gestos;


- Histórias improvisadas.










3 e 4 ANOS


* Nesta faixa etária, as crianças:


- encontram-se na fase do realismo imaginário. Para elas a imitação representa a realidade e todas as coisas são vivas e dotadas de intenções e sentimentos;


- conquistam a própria linguagem;


- fixam-se como ouvintes. Apresentam maior capacidade de concentração;


- gostam de brincar com jogos, adivinhas...


- possuem maior compreensão da sequência lógica.




TIPOS DE HISTÓRIAS:


- Histórias da vida real: crianças, família e comunidade;


- Histórias acumulativas e de repetição;


- Histórias de exemplos;


- Histórias de objetos e animais humanizados;


- Histórias improvisadas;


- Histórias rítmicas e rimadas.










4 E 5 ANOS


* Nesta faixa etária, as crianças:


- encontram-se na fase do realismo imaginário. Para elas a imitação representa a realidade e todas as coisas são vivas e dotadas de sentimentos;


- possuem uma capacidade de expressão mais desenvolvida;


- possuem maior capacidade de concentração, sendo capazes de ouvir histórias por um tempo maior, bem como repetir sua sequência.




TIPOS DE HISTÓRIA:


- Histórias da vida real: familiar e comunitária;


- Histórias acumulativas e de repetição;


- Histórias de brinquedos, outros objetos e animais humanizados;


- Contos etiológicos;


- Contos de fadas






5 E 6 ANOS


* Nesta faixa etária, as crianças:


- encontram-se na fase do realismo imaginário. Para elas, a imitação representa a realidade e todas as coisas são vivas e dotadas de intenções e sentimentos.


- encontram-se no início do processo de socialização, ou seja: cooperam bastante, formam pequenos grupos de amigos e apreciam a companhia de outras crianças;


- possuem maior capacidade de concentração, ou seja: esperam a sua vez em conversas, escutam outras pessoas falando e interessam-se por histórias mais longas.




TIPOS DE HISTÓRIAS:


- Histórias da vida real: família, comunidade;


- Histórias acumulativas e de repetição;


- Histórias com muita ação;


- Histórias de animais;


- Contos de fadas com enredo simples;


- Contos de humor;


- Histórias de exemplo.






** fonte: Baú do Professor - Histórias e Oficinas Pedagógicas , vol. 5 (Ed. Fapi)


sexta-feira, 4 de março de 2011

PARA GOSTAR DE LER...

A CONTADEIRA DE HISTÓRIAS
(autor nordestino anônimo)


Vovó Candinha é outra figura que nunca se apagou de minha recordação.
Não havia, realmente, mulher que tivesse mais prestigio para as crianças da minha idade. Para nós, era um ser à parte, quase sobrenatural, que se não confundia com as outras criaturas. É que ninguém no mundo contava melhor histórias de fadas do que ela.
Devia ter seus setenta anos, rija, gorda, preta, bem preta e cabeça branca como algodão em pasta.
Morava distante. Vinha ao povoado, de quando em quando, visitar a Luzia, sua filha caçula, casada com o Lourenço Sapateiro.
E quando corria a noticia de que ela ia chegar, a meninada se assanhava como se ficasse à espera de uma festa. Não saíamos da porta da Luzia, perguntando insistentemente:
- Quando ela chega?
- Traz muitas histórias bonitas?
- Traz muitas novas?
Era pela manhã que vovó Candinha costuma chegar. O dia nem sempre havia acabado e já a pequena estava à beira do rio para recebê-la. Mal ia saltando da canoa, nós corríamos a abraçá-la com tanta afoiteza e tanta efusão que havia perigo de lhe rasgarmos o vestido rodado, de chita ramulhada.
- Quantas histórias a vovó traz? Perguntávamos.
- Um bandão delas, respondia a velha.
De dia não conseguíamos que ela nos contasse história nenhuma.
- Quem conta história de dia, dizia, negando-se, cria rabo de macaco.
Mal a noite começava a cair, a meninada caminhava para casa de Luzia, como se dirigisse para um teatro. Após o jantar, vovó Candinha vinha então sentar-se ao batente da porta que dava para o terreiro.
Enquanto se esperavam os retardatários, ela fumava pachorrentamente o seu cachimbo.
Sentávamo-nos em derredor, caladinhos, de ouvido atento, como não fora tão atento o nosso ouvido na escola.
Ela começava:
- Era uma vez uma princesa muito orgulhosa, que fez grande má-criação à fada sua madrinha...
Acendiam-se os nossos olhos, batiam emocionados os nossos corações...
Não sei se é impressão de meninice, mas a verdade é que até hoje, não encontrei ninguém que tivesse mais jeito para contar histórias infantis.
Na sua boca, as coisas simples e as coisas insignificantes tomavam um tom de grandeza que nos arrebatava; tudo era surpresa e maravilha que nos entrava de um jacto na compreensão e no entusiasmo.
E não sei onde ela ia buscar tanta coisa bonita. Ora, eram princesas formosas, aprisionadas em palácios de coral, erguidos no fundo do oceano ou das florestas; ora reis apaixonados que abandonavam o trono para procurara pelo mundo a mulher amada, que as fadas invejosas tinham transformado em coruja ou rã.
Não perdíamos uma só de suas palavras, um só dos seus gestos.
Ela ia contando, contando... Os nossos olhinhos nem piscavam...
A lua, como se fosse princesa encantada, ia vagando pelo céu, toda vestida de branco, a mandar para aterra a suavidade dos seus alvos véus de virgem.
Lá pelas tantas, um de nós encostava a cabeça no companheiro mais próximo e fechava os olhos cansado. Depois outro;depois outro.
E quando vovó Candinha acabava a história, todos nós dormíamos uns encostados aos outros, a sonhar com os palácios do fundo do mar, com as fadas e as princesas.


A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A CRIANÇA E A MATEMÁTICA




As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referências lógico-matemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de competências, de aprendizagem advindas de processos informais, da relação individual e cooperativa da criança em diversos ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança etc., são atitudes indispensáveis do adulto. Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento matemático em particular.
Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação, expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e indagações, deslocamentos no espaço.
Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como recitar a seu modo a seqüência numérica, fazer comparações entre quantidades e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio social e no contato das crianças com histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc.
As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos que contenham a palavra “quantos?” podem ser aleatoriamente “três”, “cinco”, para se referir a uma suposta quantidade. O mesmo ocorre às perguntas que contenham “quando?”. Nesse caso, respostas como “terça-feira” para indicar um dia qualquer ou “amanhã” no lugar de “ontem” são freqüentes. Da mesma forma, uma criança pequena pode perguntar “quanto eu custo?” ao subir na balança, no lugar de “quanto eu peso?”. Esses são exemplos de respostas e perguntas não muito precisas, mas que já revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e quantidade. São indicadores da permanente busca das crianças em construir significados, em aprender e compreender o mundo.
À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianças conseguem formular questões mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas.


OBJETIVOS


Crianças de zero a três anos
A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de:
• estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.

Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de:
• reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;
• comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem
oral e a linguagem matemática;
• ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.


CONTEÚDOS
A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:
• aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural;
• a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc.

Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos fazem suas primeiras incursões e expressam idéias matemáticas elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais.
Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não simplificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se por um lado, isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por outro lado, traz implícita a idéia de que a criança vai construir seu conhecimento matemático por meio de sucessivas reorganizações ao longo da sua vida.
Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis, pois o trabalho didático deve necessariamente levar em conta tanto a natureza do objeto de conhecimento como o processo pelo qual as crianças passam ao construí-lo.

Crianças de zero a três anos
• Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças
reconheçam essa utilização como necessária.
• Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.

* fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, MEC

TEXTO PARA ESTUDO: O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O brincar na Educação Infantil
Tânia Ramos Fortuna



Brincar e aprender

Em recente pesquisa sobre as relações entre jogo e educação segundo o pensamento dos educadores (Fortuna e Bittencourt, 2003), constatamos que proporcionar aprendizagem é o mais freqüente motivo pelo qual o jogo é considerado importante para a educação, em uma amostra onde preponderam educadores de ensino fundamental.

Os educadores infantis, por seu turno, são mais resistentes a assimilar o jogo à aprendizagem, ainda que reconheçam sua importância para o desenvolvimento infantil. Uma hipótese para entender esta posição, já apresentada em outro trabalho (Fortuna, 2000), é que, por muito tempo, a definição de sua identidade profissional baseou-se na oposição brincar versus estudar: a "escolinha" e a creche são lugares de brincar, enquanto a escola (as demais séries do ensino) é lugar de estudar. Outra hipótese é que a disposição de “deixar brincar” é seu modo de insurgirem-se contra as práticas educativas que submetem o tempo passado na escola infantil ao pragmatismo e ao utilitarismo da Economia escolar. No entanto, quando admitem que brincar é aprender, não é no sentido amplo, em plena conexão com o próprio desenvolvimento, e sim como resultado do ensino dirigido, onde tudo acontece, menos o brincar – exatamente como procedem os professores do ensino fundamental, tentando instrumentalizar aquilo que é indomável, espontâneo, imponderável.

Esta separação é deletéria tanto para a educação infantil quanto para o ensino fundamental, pois em ambos os casos a fecundidade da presença do jogo na educação acha-se ameaçada, já que é reduzida ora à reificação do brincar, influenciada pela visão romântica da infância (Brougére, 1998), sob o argumento de que não intervir é preservar sua genuinidade, ora à subordinação extrema aos conteúdos curriculares, quando praticamente não há espaço para a brincadeira propriamente dita.

No caso da educação infantil, qual é, então, o melhor lugar que a brincadeira pode ocupar? Nem tão "largada" que dispense o educador, dando margem a práticas educativas espontaneístas que sacralizam o ato de brincar, nem tão dirigida que deixe de ser brincadeira (Ramos, 2002). Como se faz isso? Qual é o papel do educador em relação ao brincar na educação infantil?

Brincar é uma atividade paradoxal: livre, imprevisível e espontânea, mas, ao mesmo tempo, regulamentada; meio de superação da infância, assim como modo de constituição da infância; maneira de apropriação do mundo de forma ativa e direta, mas, também, através da representação, ou seja, da fantasia e da linguagem (Wajskop, 1995). Brincando, o indivíduo age como se fosse outra coisa e estivesse em outro tempo e lugar, embora, para que a atividade seja considerada brincadeira e não alucinação, ele deve estar absolutamente conectado com a realidade. Provavelmente Ajuriaguerra e Marcelli (apud Fortuna, 2000) consideraram tudo isto para dizer que é um paradoxo querer definir o brincar com demasiado rigor.

Diante destes paradoxos não é de surpreender que não seja possível afirmar categoricamente para que serve a brincadeira. Entretanto, os custos desta atividade são tão elevados para as espécies que brincam, envolvendo gasto de tempo, energia e exposição a riscos, que o retorno, em termos de benefícios, deve ser considerável (Yamamoto e Carvalho, 2002).

Para quem brinca, contudo, a pergunta ‘brincar pra quê?’ é vã, pois brinca-se por brincar, porque brincar é uma forma de viver. Como recordam Yamamoto e Carvalho (op. cit.), o indivíduo que brinca não o faz porque isto o torna mais competente, seja no ambiente imediato, seja no futuro. A motivação para brincar é intrínseca à própria atividade.

Mesmo sem intenção de aprender, quem brinca aprende, até porque se aprende a brincar. Como construção social, a brincadeira é atravessada pela aprendizagem, pois os brinquedos e o ato de brincar, a um só tempo, contam a história da humanidade e dela participam, diretamente, sendo aprendidos, e não uma disposição inata do Homem. Esta aprendizagem é mais freqüente com os pares do que dependente de um ensino diretamente transgeracional (Carvalho e outros, 2003, p. 21). Uma das explicações para isto remonta, possivelmente, ao surgimento do sentimento de infância a partir da modernidade, quando as crianças foram especialmente estimuladas a conviver entre si, na escola, e não mais com os adultos, no trabalho.

Por que, então, é tão difícil para os educadores infantis incluírem-na na escola infantil, sem incorrer na didatização ou no abandono do brincar ?
Apesar deste problema não ser exclusivo da educação infantil, adquire uma original configuração em razão da pendulação histórica entre o ensino dirigido na escola infantil e a proposição de “só brincar” (Brougére, 1998). A associação do jogo à aprendizagem traz consigo o problema do direcionamento da brincadeira, em termos de intencionalidade e produtividade. Brougére (2002) sugere a noção de educação informal para pensar a relação entre jogo e educação sobre novas bases, ainda que admita que a oposição formal versus informal seja muito simplista. O autor explica a formalização como processo em que a intenção educativa pode tornar-se mais consciente ou mais explícita em certas situações até constituir o objetivo principal de uma interação. É deste modo que Brougére chega à afirmação de que o jogo não é naturalmente educativo, mas se torna educativo pelo processo de formalização educativa. Todavia, adverte: “o jogo pode possibilitar o encontro de aprendizagens. É uma situação comportando forte potencial simbólico que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira inteiramente aleatória, dificilmente previsível” (id., p.10).

O lugar do brincar na educação infantil

Até mesmo um rápido olhar sobre a sala de aula de educação infantil permite estimar o papel que desempenha o brincar neste lugar, a começar pelo seu arranjo espacial, ele mesmo favorável ou não ao desenvolvimento da atividade lúdica, uma vez que diferentes arranjos espaciais permitem diferentes atividades lúdicas a partir de diversas modalidades de interação. Pesquisas feitas por Legendre (1983, 1986 e 1987) e, a partir delas, os estudos de Carvalho e Rubiano (1994) em torno da organização do espaço da sala de aula apontam maior concentração de crianças em torno do educador em arranjos com menor ou plena estruturação espacial, e que em zonas circunscritas há maior atividade de faz-de-conta, já que fornecem proteção e privacidade e favorecem a focalização no parceiro e na atividade.

O problema é que, a despeito de muitos educadores deixarem seus alunos brincar, a efetiva brincadeira está ausente na maior parte das classes de educação infantil. E, o que é pior: à medida que as crianças crescem, menos brinquedos, espaço e horário para brincar existem. Quando aparece, é no pátio, no recreio, no dia do brinquedo, não sendo considerada uma atividade legitimamente escolar.
Na verdade, os adultos parecem sentir-se ameaçados pelo jogo devido a sua aleatoriedade e aos novos possíveis que constantemente abrem (Wajskop, op. cit). Seu papel no brincar foge à habitual centralização onipotente e os professores não sabem o que fazer enquanto seus alunos brincam, refugiando-se na realização de outras atividades, ditas produtivas. Na melhor das hipóteses, tentam racionalizar, definindo o brincar como atividade espontânea que cumpre seus fins por si mesma. Na pior das hipóteses, sentem-se incomodados pela alusão à própria infância que o contato com o brincar dos seus alunos propicia, ou confusos quanto ao que fazer enquanto as crianças brincam, muitas vezes não apenas se intrometendo na brincadeira, como tentando ser a própria criança que brinca.

Por outro lado, uma sala de aula cuja visualidade lúdica é excessiva, chegando ao ponto de ser invasiva, distancia as crianças do brincar. Com tantas ofertas de brinquedos e situações lúdicas as crianças não conseguem assimilar as propostas ali contidas, e acabam não interagindo com este material, dispostos somente para enfeite e contemplação, com um papel meramente decorativo. Não são brinquedos para brincar, são "de ver". Outras vezes os brinquedos e as brincadeiras são cercados de tanta proibição, com instruções tão restritivas, que às crianças só resta não brincar – e brigar.

A ação do educador sobre o brincar infantil

A simples oferta de certos brinquedos já é o começo do projeto educativo - é melhor do que proibir ou sequer oferecer. Porém, a disponibilidade de brinquedos não é suficiente. Na escolha e proposição de jogos, brinquedos e brincadeiras o educador coloca o seu desejo, suas convicções e suas hipóteses acerca da infância e do brincar. O educador infantil que realiza seu trabalho pedagógico na perspectiva lúdica observa as crianças brincando e faz disto ocasião para reelaborar suas hipóteses e definir novas propostas de trabalho. Não se sente culpado por este tempo que passa observando e refletindo sobre o que está acontecendo em sua sala de aula (Moyles, 2002, p. 123). Percebe que o melhor jogo é aquele que dá espaço para a ação de quem brinca, instiga e contém mistérios. Mas não fica só na observação e oferta de brinquedos: intervém no brincar, não para apartar brigas ou para decidir quem fica como o quê, ou quem começa ou quando termina, e sim para estimular a atividade mental, social e psicomotora dos alunos, com questionamentos e sugestões de encaminhamentos. Identifica situações potencialmente lúdicas, fomentando-as, de modo a fazer a criança avançar do ponto em que está na sua aprendizagem e seu desenvolvimento (Moyles, id.). Não exige das crianças descrição antecipada ou posterior das brincadeiras, pois se assim fizer não estará respeitando o que define o brincar, isto é, sua incerteza e improdutividade (Kishimoto, 2002), embora esteja disponível para conversar sobre o brincar antes, durante e depois da brincadeira. Enfim, realiza uma animação lúdica.

Para fazer tudo isto o educador não pode aproveitar a "hora do brinquedo" para realizar outras atividades, conversar com os colegas, merendar, etc. Ao contrário: em nenhum momento da rotina na escola infantil deve o educador estar tão inteiro e ser tão rigoroso - no sentido de atento às crianças e aos seus próprios conhecimentos e sentimentos - quanto nesta hora.

Em linhas gerais, é necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil. Este projeto educativo, no entanto, não passa de ponto de partida para sua prática pedagógica, jamais ponto de chegada definido rigidamente de antemão, pois é preciso renunciar ao controle, centralização e onisciência do que ocorre com as crianças em sala de aula. De um lado, o educador deve desejar - a dimensão mais subjetiva de "ter objetivos" - e, ao mesmo tempo, deve abdicar de seus desejos - no sentido de permitir que as crianças, tais como são na realidade, advenham, reconhecendo que elas são elas mesmas, e não aquilo que ele, educador, deseja que elas sejam. Será a ação educativa sobre o brincar infantil contraditória, paradoxal? Sim, tal como o brincar!


Referências bibliográficas
BROUGÉRE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artmed, 1998.
BROUGÉRE, G. Jogo e educação: novas perspectivas. 2002. Dig. 11 p.
CARVALHO, M. I. C. e RUBIANO, M. B. Organização do espaço em Instituições pré-escolares. In: MORAES, Z. (org.) Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1994.
CARVALHO, A. M. C. e outros (org.). Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. São Paulo: Casa do Psicológo, 2003. v. 1 e 2
FORTUNA, T. R. Sala de aula é lugar de brincar? In: XAVIER, M.L.F. e DALLA ZEN, M.I.H. Planejamento: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2000 (Cadernos de Educação Básica, 6) p. 147-164
FORTUNA, T. R. Vida e morte do brincar. Espaço pedagógico. Passo Fundo, v. 8, n. 2, p. 63-71, dez. 2001.
FORTUNA, T. R. e BITTENCOURT, A. S. D. Jogo e educação: o que pensam os educadores. Porto Alegre: UFRGS, 2003. Dig. 14 p.
LEGENDRE, A. Appropriation par les enfants de l'environnement architectural: ses modalités et ses effets sur les activités dans les grandes sections de crèches. Enfance, v.3, p. 389-395, 1983.
---. Effects of spatial arrangement on child/child and child/ caregivers interactions: na ecological expriment in day care center. Anais da 16. Reunião Anual de Psicologia da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto, 1986, p. 131-142.
---. Transfformation de l'espace d'activités et echanges. Psychologie française, 32 (1/2): 31-43, juin 1987.
KISHIMOTO, T. Um estudo de caso no Colégio D. Pedro V. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. e KISHIMOTO, T. M. Formação em contexto: uma estratégia de integração. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2002. p. 153-201.
MOYLES, J. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
RAMOS, T. El joc. Revista Infància: Revista de La Associación de Maestros Rosa Sensat. Barcelona, 127: 6-14, jul./ago. 2002
YAMAMOTO, M. E. e CARVALHO, A. M. A. Brincar para quê? Uma abordagem etológica ao estudo da brincadeira. Estudos de Psicologia, v. 7, n. 1, p. 163-164, 2002.
WAJSKOP, G. O brincar na educação infantil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (92):62-9, fev. 1995.


* FONTE: http://www.educared.org.ar/






PARA REFLETIR...

LER PARA CRIANÇAS NÃO É A MESMA COISA QUE CONTAR HISTÓRIAS PARA CRIANÇAS...


Ler para crianças pequenas (bebês e até barrigas de qualquer idade estão incluídos) não é a mesma coisa que contar histórias para as crianças. São atividades muito diferentes e muito importantes em suas diferenças.

CONTAR é isto: você pode contar histórias que aconteceram com você, com seus amigos e familiares, coisas que você ouviu outras pessoas contarem, “casos” que são contados por seu avô e o avô de seu avô... De boca em boca, coisas que fazem parte do que chamamos de Tradição Oral. Você pode inventar histórias alegres, tristes e engraçadas, ou pode recontar famosas histórias infantis como o O Chapeuzinho Vermelho e Os Três Porquinhos. E com certeza cada um conta um pouquinho diferente. Ou, ainda, você pode montar uma história com as crianças, tornando a criação uma atividade interativa. Toda essa variedade de formas de contar histórias pode ser praticada com total liberdade na sua expressão vocal, facial e corporal. Você pode usar músicas, desenhos, roupas e qualquer acessório que quiser para dar um colorido especial para suas histórias. Certamente, você já notou que algumas pessoas têm mais facilidade que outras para contar histórias...

LER é outra coisa: ler em voz alta é servir como ponte entre o livro e a criança. Como a pessoa que lê fica no meio entre dois elementos – o livro e o ouvinte –, muitas vezes chamamos o "ledor" de mediador, exatamente para diferenciá-lo do contador de histórias. Ao ler, é preciso ser fiel ao texto escrito. Não dá para mudar as palavras. Isso não significa que sua leitura deva ser monótona e sem cor. As variações na sua voz, o ritmo da leitura, com sons e silêncios, vão dar cor e temperatura à leitura, fazendo com que o livro fique vivo.

* excerto do texto "Por que sim não é resposta: 7 bons motivos para ler para crianças pequenas", de Lucila Pastorello.

DICAS LITERÁRIAS: ILAN BRENMAN

"Como dizem os aborígenes australianos, as histórias pertencem ao mundo dos sonhos (...). Acrescentam que o nosso mundo foi inteiramente sonhado antes de ter existido. Portanto, contrar uma história é resgatar o próprio destino: descobrir a que sonho pertencemos e encontrar caminhos para a própria vida."
Heloísa Prieto
Amo literatura infantil e sem dúvida o autor Ilan Brenman é um de meus favoritos...
PAI, TODOS OS ANIMAIS SOLTAM PUM?
BRENMAN, Ilan
ED. BRINQUE BOOK


SINOPSE:O livro conta a história de Laura, uma menina inusitada, bem-humorada e inteligente que adora fazer perguntas ao seu pai 'quase sabe-tudo'.





TELEFONE SEM FIO

BRENMAN, Ilan

ED. CIA DAS LETRINHAS



SINOPSE:
Ilan Brenman não tirava da cabeça a cena de um grupo de crianças e adultos falando um no ouvido do outro, ao brincar de telefone sem fio, e as variadas expressões - de curiosidade, alegria, estranheza - que cada um fazia ao ouvir o cochicho. Imaginou essas caras todas nos mais diferentes personagens de histórias infantis - arlequins, reis, piratas, papagaios, turistas, o Lobo Mau, a Chapeuzinho - e chamou seu amigo e ilustrador Renato Moriconi para contar essa história somente com imagens.