ÁLBUM: NOSSO CORPO

Coletânea de atividades sobre o Corpo Humano; encontrei em um álbum do Picasa e achei interessante compartilhar (segue o endereço da página do Picasa no final da postagem).

*fonte: https://picasaweb.google.com/109621296640755771079/LIVRONOSSOCORPO#5467608045856957442

VÍDEO: GRAFISMO INFANTIL - LEITURA E DESENVOLVIMENTO

Programa do Curso de Pedagogia UNESP/UNIVESP: diferentes formas de linguagens expressivas e comunicativas - O programa mostra duas escolas de São Paulo que utilizam o desenho como base de diversos trabalhos pedagógicos. Márcia Aparecida Gobbi, da Faculdade de Educação da USP, acompanha algumas atividades e explica sua importância para o desenvolvimento das crianças.

ENTREVISTA

Tizuko Kishimoto, da USP: brincar é diferente de aprender

Autor:Servico de Comunicação e Mídia da Faculdade de Educação da USP

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Professora titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), Tizuko Morchida Kishimoto dá aulas na graduação e pós-graduação, nas áreas do brinquedo, educação infantil e formação do professor. Também exerce as funções de coordenadora do Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos (Labrimp) e do Museu da Educação e do Brinquedo (MEB).

Pedagoga, com doutorado e pós-doutorado em educação, tem vários livros publicados sobre assuntos relacionados a jogos, brincadeiras e educação infantil.

Em entrevista ao Jornal do Professor, Tizuko Kishimoto diz que brincar é diferente de aprender e fala de temas como as principais brincadeiras utilizadas na aprendizagem infantil, a melhor forma de utilizar brinquedos na sala de aula, brincadeiras tradicionais e jogos eletrônicos, e educadores de destaque na área de brinquedos educativos.

Jornal do Professor – A senhora pode conceituar as palavras brinquedo e brincadeira?

Tizuko Morchida Kishimoto – Não há um conceito universal sobre tais termos, uma vez que o brincar é visto como polissêmico, tendo várias significações. No entanto, um dos usos pode ser o de conceituar o brinquedo no aspecto material e imaterial (qualquer objeto industrializado, sucata, meu dedo, minha voz, uma idéia), como algo que se destina ao brincar, que se torna um suporte para a ação de brincar. Posso brincar com meu ursinho ou boneca, uma pedra, meus amigos e uma bola ou sozinho com meu amigo imaginário. A brincadeira é o resultado de ações conduzidas por regras, em que se pode usar ou não objetos, mas que tenha as características do lúdico: ser regrado, distante no tempo e no espaço, envolver imaginação, dispor de flexibilidade de conduta e de incerteza.

JP – Qual é a importância de se utilizar brinquedos ou brincadeiras para o aprendizado infantil?

TMK – Não se pode dizer que o brincar leva a qualquer tipo de aprendizagem. Brincar é diferente de aprender. O brincar é importante por duas razões: para a criança, o brincar é importante para a expressão de seus interesses e a comunicação com outros e, para o adulto, o brincar é importante para observar o objeto ou situação de interesse da criança e, posteriormente, planejar atividades que de fato representem situações que envolvem a criança.

Na atualidade, a concepção de educação vista como de melhor qualidade é a que respeita os saberes e a experiência da criança e seja participativa. O professor não educa sozinho. Pais, profissionais, outras crianças e a comunidade, todos fazem parte deste conjunto de atores responsáveis pela educação. O primeiro passo da educação é a descoberta do que a criança gosta, seus interesses, o que já sabe e o que gostaria de saber. O brincar é excelente recurso para observação dos interesses e ações da criança. Pelo brincar, a criança evidencia saberes e interesses, além de propiciar condições para aprendizagens incidentais.

JP – Quando a criança aprende pelo brincar?

TMK – Quando, por exemplo, pula corda e aprende diferentes formas de fazê-lo, quando pula junto com outra criança ou pula no ritmo de cantigas. Nesse processo pode aprender inúmeras habilidades inerentes à própria brincadeira. Pode aprender, também, quando experimenta novas regras na brincadeira com outras crianças.

O brincar é importante para a criança expressar significações simbólicas. Pelo brincar a criança aprende a simbolizar. Ao assumir papéis, ao usar objetos com outras finalidades para expressar significações, a criança entra no processo simbólico. O brincar auxilia o desenvolvimento simbólico. Mas não se trata de entender o símbolo como exercício ou cópia de letras e números em práticas de uso do brinquedo no ensino formal. A criança, ao brincar de fazer compras no mercado, desenvolve a linguagem verbal e quando dispõe de um ambiente preparado, com embalagens de caixas de mantimentos, refrigerantes com rótulos que indicam o nome dos produtos, e utiliza dinheiro que constrói como moeda de troca, vai penetrando no mundo letrado e gradativamente avançando no processo de simbolização, conhecido como emergência, no letramento.

A aprendizagem ocorre também quando a criança no brincar, aprende o roteiro ou guia que subsidia a brincadeira. Para brincar de casinha, é preciso que os parceiros saibam definir os personagens, o que cada um vai fazer, qual cenário deve ser utilizado. Para qualquer brincadeira imaginária as crianças utilizam guias que lhes permitem compartilhar temas, personagens e sequências de ações. A aprendizagem desses guias implica na capacidade de “leitura da mente do outro”, a entrada na subjetividade do outro e atenção para a sequência das ações que complementam o brincar coletivo.

Tais atividades requerem a observação do brincar, e em seguida, o planejamento conjunto com as crianças, em uma situação que já não é o brincar, mas ação mediada pelo adulto, para em seguida, introduzir elementos da cultura do adulto para ampliar as experiências da criança.

O ensino de conteúdos curriculares pelo brincar pertence a outra modalidade que se convencionou chamar “jogo educativo ou didático”, com características diversas do brincar livre.

JP – A utilização de brincadeiras também é importante para o aprendizado em faixas etárias mais elevadas? Neste caso, como a brincadeira pode ser inserida?

TMK – Nas faixas etárias mais elevadas já não se trata do brincar livre, mas do que se convencionou chamar de “jogo didático”, em que se usam objetos (brinquedos) para ensinar. Neste caso, o brinquedo é usado como material pedagógico destinado a uma função específica de ensino de algum conteúdo curricular. Embora legítimo, não se trata de brincadeira, mas ação planejada do adulto que cria situações dirigidas para que o aluno possa agir sobre o objeto ou situação para retirar conclusões.

Entre a diversidade de jogos didáticos para o ensino de conteúdos específicos há inúmeros jogos com letras, números, cores, formas, profissões, entre outros. Na formação de profissionais há os de simulação em que adultos em formação representam papéis ou situações relacionadas a um campo profissional: mercado financeiro, enfermagem, biologia e educação.

JP – Qual a melhor forma de utilização de brinquedos na sala de aula?

TMK – Não se tem uma fórmula única para uso do brinquedo e da brincadeira. Algumas sugestões:

1. Necessidade de escolher os brinquedos. Não se pode utilizar brinquedos destinados ao consumo familiar, de uso individualizado de uma criança, para uso institucional. Os brinquedos destinados ao uso coletivo devem ser seguros, ter durabilidade e resistência. Pratos e xícaras não podem ser de miniatura e de plástico pouco resistente. Melhor os de tamanho normal, feitos de material resistente. As panelas devem ser de alumínio e as conchas de madeira.

2. Ao selecionar e organizar os brinquedos nas salas é necessário pensar nas temáticas simbólicas significativas no contexto em que a criança vive, sem fazer distinções de gênero, classe social ou etnia. Verificar a faixa etária das crianças para selecionar tais os brinquedos. As classificações de brinquedos como o Esar (exercício, símbolo, acoplagem e regras) e o ICCP (International Council for Children Play) podem ajudar na escolha de brinquedos para os campos afetivo, relações cognitivas e sociais e expressão motora.

3. Verificar a utilidade do brinquedo ou objeto colocado na área da brincadeira, questionando qual o uso que a criança fará, que tipo de experiência poderá adquirir com o objeto. Pensar nas experiências significativas das crianças para a seleção dos brinquedos.

4. Separar os brinquedos em áreas ou setores de modo que a criança possa utilizá-los sem se desorganizar. Se o brinquedo serve para construir é preciso que estejam disponíveis em áreas em que a construção seja possível. Se os brinquedos se destinam ao faz de conta é preciso que estejam juntos para facilitar o aparecimento de temáticas simbólicas. Se o brincar requer uso de água ou terra é preciso providenciar espaço e materiais. Brinquedos misturados, quebrados e mal conservados dentro de caixas não auxiliam o desenvolvimento do imaginário das crianças.

5. É importante dar opções de brincadeiras coletivas e individuais que representem a diversidade da cultura lúdica do país.

6. Toda criança deve ter o direito ao brinquedo e brincadeira independente de questões de gênero, etnia e classe social, o que equivale dizer que não se pode separar os brinquedos para meninos e meninas ou pobres e ricos. A diversidade cultural brasileira deve ser contemplada na inserção de brincadeiras dos segmentos culturais aos quais pertencem as crianças.

7. Os brinquedos devem ser organizados em ambientes que favoreçam o uso autônomo da criança, junto a mobiliário na altura da criança para que favoreça o uso e a guarda do material.

JP - Desde quando as brincadeiras foram incorporadas como ferramentas da educação infantil?

TMK – Embora a relação entre o brincar e o educar fosse tema de estudo desde os tempos greco-romanos, foi com Froebel que o brinquedo e a brincadeira penetram na educação infantil.

Froebel teve duas preocupações: inserir as brincadeiras simbólicas como forma de cultura da infância, em que mães e crianças brincam juntas e que a criança ao aprender as brincadeiras da tradição compartilha com outros a cultura lúdica e usar os materiais de construção (brinquedos de construção) em atividades dirigidas pelos adultos.

A segunda vertente foi a que mais se divulgou e os brinquedos passaram a ter uso dirigido. A brincadeira simbólica ficou em segundo plano.

JP – Quais os principais educadores ou pedagogos que se destacaram na área de brinquedos educativos?

TMK – Froebel pensou nos brinquedos educativos, os “dons” para desenvolver as atividades (ocupações) destinadas ao ensino dirigido pelas jardineiras. Médicos como Itard, Seguín, Montessori e Decroly estudaram os brinquedos para educar especialmente as crianças com necessidades especiais.

JP – Quais as principais brincadeiras utilizadas na aprendizagem infantil?

TMK – Dependendo do tipo de brinquedo que a criança utiliza certas aprendizagens podem ocorrer.

Há teorias como a piagetiana, que correlaciona a fase do desenvolvimento ao tipo de jogo. Dessa forma, há jogos para a fase senso-motora que estimulam o movimento (carrinhos para puxar, chocalhos); para a fase simbólica, os brinquedos que se relacionam com o desenvolvimento simbólico, incluindo aspectos da afetividade (bonecas, bichinhos de pelúcia,) e objetos do mundo tecnológico (geladeira, computador); para a fase operatória, os brinquedos que possibilitam agir para ver os resultados, como os jogos de tabuleiro. Há ainda jogos que despertam a vertente social, como os jogos de sociedade, em que se brinca junto e se partilha situações postas pelo jogo, e os jogos de construção, que levam a criança a construir desde um bolo de areia até um avião com detalhes de aerodinâmica. Em cada uma dessas modalidades a criança aprende ao agir sobre o objeto, produzindo cultura lúdica.

Os usos dependem das concepções dos professores. O brincar livre ou o brincar dirigido tem em sua base valores diferentes. No primeiro caso, predomina a idéia de que a criança tem saberes e que merece credibilidade. Portanto, ao observar a criança descubro seus interesses e vou planejar como educá-la ouvindo a própria criança, seus familiares e os profissionais. No segundo caso, não observo a criança, defino préviamente as atividades a serem ofertadas e seus objetivos. Resta à criança obedecer e executar a ação solicitada. Neste caso, uma das certezas é o pouco envolvimento da criança.

JP – As brincadeiras devem priorizar o movimento ou não?

TMK – A criança e todo ser vivo precisam do movimento para viver, expressar e se comunicar. Aspectos motores, cognitivos, sociais e afetivos integram-se no ser humano, especialmente nas crianças pequenas em que pensamento e ação caminham juntos. Especialmente para crianças pequenas a ação motora é fundamental. Pelo brincar envolvendo ações motoras a criança amplia o desenvolvimento cognitivo, até que possa separar a ação motora da significação simbólica.

JP – Os jogos eletrônicos e de computador podem ser utilizados para o aprendizado?

TMK – A criança tem direito a qualquer brinquedo independente de seu sexo, etnia ou classe social. Os jogos eletrônicos são jogos iguais aos outros. Aprender a usar essa nova ferramenta dos tempos atuais é essencial. Assim como as crianças nos tempos passados aprenderam a usar o rádio, o telefone e a televisão, que hoje fazem parte do repertório de brinquedos, o mundo digital é a nova ferramenta do ser humano.Brinquedos da era digital são importantes para a emergência dessa nova forma de letramento. Sons, imagens, movimento e interatividade somam-se às letras, criando um mundo com novos “textos” que a criança da “era net” deve ter acesso.

JP – As brinquedotecas são importantes? Por quê?

TMK – Brinquedotecas são equipamentos culturais importantes que devem permanecer fora dos recintos escolares. A escola deve dispor de brinquedos em todas as salas sem que se use a denominação “brinquedoteca”. Esse termo deve ficar restrito a equipamento fora dos domínios escolares, destinado à educação informal, como existe em todos os países.

JP – É importante que a escola ensine brincadeiras antigas e tradicionais? Por quê?

TMK – O brincar não é inato. Toda criança precisa aprender a brincar para se expressar e se comunicar. Nos tempos atuais, pais não têm tempo para ensinar seus filhos e muitos desconhecem as brincadeiras antigas e tradicionais. Cabe à escola e outros centros culturais ensinar tais brincadeiras. Há um imenso repertório de cultura sobre o brincar, representando a diversidade cultural do país, que não deve ser esquecida.

*fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idEdicao=19&idCategoria=8

ARTIGO

A BRINCADEIRA E A CULTURA INFANTIL  

   

Tizuko Morchida Kishimoto 

   

   Se desejamos formar seres criativos, críticos e aptos para tomar decisões,  um dos requisitos é o enriquecimento do cotidiano infantil com a inserção de contos, lendas, brinquedos e brincadeiras.  

     Vygotski (1988) indica a relevância de brinquedos e brincadeiras como indispensáveis para a criação da situação imaginária. Revela que o imaginário só se desenvolve quando se dispõe de experiências que se reorganizam. A riqueza dos contos, lendas e o acervo de brincadeiras constituirão o banco de dados de imagens culturais utilizados nas situações interativas. Dispor de tais imagens é fundamental para instrumentalizar a criança para a construção do conhecimento e sua socialização. Ao brincar a criança movimenta-se em busca de parceria e na exploração de objetos; comunica-se com seus pares; expressa-se através de múltiplas linguagens; descobre regras e toma decisões.  

    A falta de qualidade das instituições infantis redunda na seleção inadequada de aspectos da cultura relacionados com o saber instituído da escola elementar: a escrita e os números, excluindo elementos caracterizadores da cultura do país como o carnaval, rituais do Bumba meu boi, festa de coroação dos reis, capoeira, futebol, as lendas, contos e a multiplicidade de brincadeiras oferecidas pelo folclore infantil. Nota-se, também, a falta de materiais típicos da fauna e flora brasileiras, como folhas, galhos, pedras, conchas, frutos, flores, penas. A produção de objetos não reflete a riqueza do mundo cultural e natural. Mesmo o uso da sucata industrial fica empobrecido com a falta de tratamento que ofereça identidade cultural a tais objetos. O imaginário infantil não reflete a riqueza folclórica, com  suas lendas  da vitória-régia, jibóia, boto 

cor-de-rosa, que habitam regiões da Amazônia e Mato Grosso. Acumulados por povos indígenas, negros e brancos, traços que marcam a pluralidade cultural brasileira, as lendas e contos presentes no imaginário das crianças dos tempos passados, foram excluídos dos conteúdos escolares ocasionando a separação entre a escola e a cultura (Kishimoto, 1993a). A riqueza das lendas e contos retratadas por pintores como Portinari, manifestam-se nas brincadeiras tradicionais como a mula-sem-cabeça representando o pegador nas noites escuras de Brodoski, romancistas como Rego (1969), que em Menino de Engenho, contam suas lembranças dos tempos do engenho de açúcar, em que se brincava de capabode, a brincadeira de faz-de-conta em que só brancos construíam engenhos de açúcar assumindo o papel de proprietário, em que se simulava o “Antônio Silvino”, o cangaceiro do nordeste, empunhando armas e organizando batalhões (Kishimoto, 1993a). As imagens sociais dos tempos passados perdem-se, guardados em gavetas que não foram mais abertas em virtude do novo modo de vida dos tempos atuais que impede a transmissão oral dentro de espaços públicos. Cabe à escola a tarefa de tornar disponíveis o acervo cultural dos contos, lendas, brincadeiras tradicionais que dão conteúdo à expressão imaginativa da criança, abrir o espaço para que a escola receba outros elementos da cultura que não a escolarizada para que beneficie e enriqueça o repertório imaginativo da criança. Concretizar pressupostos de Vygotski (1988, 1987, 1982), de que a cultura forma a inteligência e que a brincadeira de papéis, favorece a criação de situações imaginár ias e reorganiza experiências vividas é, também, o caminho apontado por Bruner (1996), que abre as portas da escola para a entrada da cultura e condiciona o saber a um fazer. Aprendizado esse que começa com brincadeiras em que se aprende a criar signif icações, a comunicar-se com outros, a tomar decisões, decodificar regras, expressar a linguagem e socializar.  

      Pesquisas efetuadas em creches e pré-escolas demonstram que os  materiais privilegiados pelas instituições infantis continuam sendo os gráficos e os educativos. (Kishimoto, 1996c, 1996b, Canholato, 1990, Pinnaza, 1989), referendando mais uma vez valores relacionados às atividades didáticas, predominando o modelo escolar, marginalizando a expressão, criatividade e iniciativa da criança. A cultura brasileira, na sua forma pluricultural, rica em folclore, não habita os domínios escolares. É essa seletividade a que se refere Forkin (1996), ao apontar como a educação relaciona-se com aspectos da cultura. A inversão desse modelo pode efetuar-se por um processo político de introdução dos elementos folclóricos no contexto da educação, à semelhança do Japão, que nos anos 70, ao perceber o desaparecimento das brincadeiras tradicionais, fruto da intensa industrialização e urbanização do país, introduz medidas políticas visando recuperá-las, a partir da inserção de brinquedos e brincadeiras nos currículos infantis. (Kishimoto, 1995c, 1996a).  

      Diante de tal situação destacam-se os trabalhos de centros de pesquisa e de estudos: o Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, desde 1993, dispõe de um banco de dados sobre brincadeiras tradicionais brasileiras para subsidiar profissionais 

no trabalho pedagógico, (Kishimoto, 1993b); a Fundação Carlos Chaga, de São Paulo, realiza e divulga pesquisas sobre creches e Universidades como  a de Ribeirão Preto, Santa Maria, Curitiba, entre outras, dispõem de projetos de capacitação de profissionais de creches e pré-escolas aproximando a cultura da escola com a inclusão das brincadeiras infantis. Apesar de marginalizadas, a educação infantil dispõe de centros que batalham pela expansão da educação infantil e melhoria da qualidade de formação de profissionais. Entretanto, dado as dimensões continentais do país, somente medidas políticas poderão socializar experiências restritas a centros de excelência oferecendo às crianças brasileiras o direito não só de acesso à educação infantil como o de experimentar o prazer de aprender a fazer por meio de brincadeiras.  

PARA REFLETIR...

O ler e o tempoSinopse Daniel Piza

A queixa da falta de tempo para ler me parece embutir a noção de que livros são sempre tarefas longas e lentas, que exigem silêncio, paciência e, melhor ainda, férias, para que sejam consumidas de ponta a ponta. Que bobagem. É claro que há muitos grandes livros que são livros grandes, como Dom Quixote ou Guerra e Paz ou Grande Sertão: Veredas, mas há número maior de livros menores, com menos de, digamos, 300 páginas - como, para ficar nos mesmos autores, Novelas Exemplares ou A Morte de Ivan Ilitch ou Sagarana, que sempre é bom ler antes daquelas aventuras radicais.
Se associamos a literatura moderna a catataus de James Joyce, Marcel Proust ou Thomas Mann, podemos também citar obras-primas enxutas como A Metamorfose, de Kafka, e O Coração das Trevas, de Conrad, que têm tudo que é preciso para compreender a modernidade.
Além disso, livros extensos vêm sempre divididos em capítulos, justamente para que você leia um ou dois por vez. Mas o que eu queria dizer é que há formas curtas - poemas, contos, ensaios, aforismos, notas, peças, etc. - que podem levá-lo ao enlevo em minutos ou em alguns dias.
Hamlet, quase uma colagem de poemas, seja meu fiador.
Estive pensando nisso enquanto rearrumava os livros nas últimas semanas, feita a reforma no apartamento. Quantos textos curtos reli ao sabor do acaso, à medida que esvaziava as caixas!Coletâneas de aforismos de Oscar Wilde, Bernard Shaw, Nelson Rodrigues. Viagens curtas e intensas com Adorno, Wittgenstein, Barthes. Crônicas de Rubem Braga e E.B White. Poemas de Baudelaire a Ted Hughes. Resenhas de Robert Hughes, cartas de Voltaire, contos de J.D. Salinger.
E as miniresenhas de Pauline Kael na New Yorker, que dizem muito mais que textos muito maiores? Nietzsche, aliás, que era um mestre dos gêneros breves (aforismos, odes, fragmentos), afirmava querer dizer em dez linhas o que outros pensadores diziam em dez tomos. Montaigne, pai do ensaísmo moderno, sabia que ser profundo não era ser solene e redundante.
Você não precisa reservar - como para ver um filme ou jogo - duas ou três horas seguidas da suavida para ter o prazer de uma leitura inesquecível, embora a voz de um mergulho autônomo na Busca do Tempo Perdido se aloje em sua memória de uma forma única para sempre. (Dizem que Rosa, quando embaixador na Colômbia, sumiu certa vez por três dias, em meio a grave crise política; quando voltou, explicou que estava fechado no hotel lendo todos os volumes de Proust.) E não tem de ser livro: pode ser um bom jornal ou revista, que, ao contrário do que se diz, ajudam a formar, não apenas informar.
Só conheço, enfim, outra coisa que dá muito prazer em uma dúzia de minutos... Chega desse discurso de que ler é algo im-portan-te, obrigatório, em vez de um entretenimento que não se esgota ao fim do ingresso. Leia o tempo todo, no metrô, na sala de espera do dentista, no banheiro - último castelo do homem, segundo Millôr Fernandes - ou antes de dormir, depois que as crianças se aquietaram. Meia hora aqui, meia hora ali, e numa semana você pode ter visitado séculos, países e pensamentos diversos.
Sempre me perguntam se li todos os livros que tenho em casa.
Eu respondo: felizmente não! Há um punhado de livros que, por sinal, faço questão de não terminar, especialmente as memórias, cartas e diários - Casanova, Leonard Woolf, Pepys, Evelyn Waugh.
De tempos em tempos leio mais um pouco, saboreando como se um sorvete que nunca vai derreter. Outro prazer é reler trechos preferidos de um livro que você já leu; eu diria até que esse é o maior dos prazeres de um leitor. Passagens. Suspensões da monotonia. Não se faça de rogado e marque - dobre a orelha, risque a lápis, cole papel amarelo - marque como for essas páginas que o cativaram.
As memórias de Pedro Nava, por exemplo, estão nos dois casos: já li três volumes, faltam outros três. Chão de Ferro, o terceiro, caiu na minha mão quando punha a coleção em ordem na prateleira.
Fala-se muito dos dois iniciais, mas Chão de Ferro tem menos enumerações genealógicas e alguns trechos em que a prosa corre exuberante, um banquete de adjetivos digno de Eça: 'Eu quis gritar Esmeralda! Esmeralda! mas a voz embargou e eu parei, coração aos coices, num pasmo, num terror (...); olhos, nada mais que olhos, para dois olhos imensos e azuis, dois pés vermelhos de terra, um enxame de sardas, uma cabeleira desamarrada - veneziana, compacta, chamejante - que se estirava, sacudia, a um tempo no ar a um tempo chicoteando as costas, açoitando os ombros, bridando a boca.' Tampouco é preciso ficar sem dormir para sobrar tempo para ler. Ao contrário: durma bem, durma sete, oito horas, para que sua cabeça esteja concentrada e aguda como café - esse aditivo da inteligência - na hora da leitura; quanto mais se lê, mais rápido se lê, e sem afobação. E se divirta, jogue fora o peso do compromisso com ajuda de vinhos, canções e paixões, para que no dia seguinte sua memória possa filtrar o que realmente vale a pena. Não procure tempo para ler, amigo; leia para que o tempo o encontre.

VÍDEO - A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR

FALANDO SOBRE MORDIDAS...

Mordidas: agressividade ou aprendizado?

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-Ele morde mesmo! E tem uns dentes! Outro dia pegou meu filho...

- E a mãe não vê isso?!

Mordidas costumam causar revoluções na creche. Ninguém gosta que seu filho seja mordido. Os pais da “vítima”, às vezes, sentem-se culpados por deixarem seu filho correr riscos num ambiente com tantas crianças. Já os pais do mordedor, quase sempre, ficam envergonhados com o fato. Tanto a família do mordedor quanto a do mordido se sentem preocupadas ou agredidas.

Mas o que significa a mordida?

O primeiro contato da criança com o mundo é pela boca. Você já reparou em um bebê de quatro meses? Ele leva coisas para a boca. Mãos, pés, todos os objetos ao alcance, vão para a boca do bebê.
Ao colocar um objeto na boca, o bebê está experimentando este objeto. Está aumentando seu conhecimento sobre as coisas que o rodeiam. Começa a experimentar diferenças de peso, textura, tamanho, forma. Enfim, a cada bocada ele conhece um pouco mais o mundo ao redor!

A boca é um dos meios mais importante para o bebê entrar em contato com o mundo. Além de usá-la para conhecer as coisas, o bebê também a utiliza para outras formas de contato. Aceitar ou rejeitar alimentos é uma das formas. Chorar também.

O choro, por exemplo, é a principal via de comunicação do bebê. Os adultos mais próximos da criança vão aprendendo a identificar cada tipo de choro, a dar-lhe um sentido. Isso também é válido para o sorriso, o balbucio e outras expressões da criança. Cada tipo de choro, cada tipo de sorriso, acontece porque o bebê aprende a usar a boca para fazer cada um deles. Todos passam pela boca.

Quando surgem os dentes, começam as mordidas. Vindo da boca, não podia ser diferente: a mordida também é uma maneira de conhecer o mundo. E é também uma forma de comunicação com ele.
Mordendo um objeto, a criança pode perceber muitas coisas. A diferença entre duro e mole, por exemplo. Também pode perceber a novidade que é o susto, o choro ou o espanto da criança mordida. Descobrir que a outra reage à mordida é uma grande aventura! Morder pode ser fascinante. Tão fascinante que a criança pode querer repetir.

Quem será o mordedor?

Em nossa cultura, freqüentemente expressamos carinho brincando com os dentes e, sobretudo com bebês, fingindo morder.

Essas ações geram “modelos de imitação” para os pequenos. Eles utilizam esses modelos nas brincadeiras com outras crianças. Porém, ainda não sabem quanta força podem colocar na boca e também não sabem avaliar as conseqüências desse comportamento.

Isso não quer dizer que não seja desaconselhável brincar com a criança usando a boca. Pelo contrário. Desde que respeitadas as particularidades e as sensações das crianças, esses momentos podem ser muito afetuosos e de grande intimidade. É preciso apenas ir demonstrando que ela pode acabar provocando dor e machucando outras crianças. Sobretudo aquelas que não estão com vontade de entrar na sua brincadeira.

A diferença individual também é importante nesta hora. A partir das experiências com os adultos e os objetos, cada criança vai criando uma maneira particular de reagir.

Um beliscão, dado com a mesma força, pode provocar reações diferentes em diferentes crianças. Um som alto pode não chamar a atenção de algumas, enquanto outras ficam extremamente irritadas. Isso também é válido para o toque, a tolerância à frustração, os sentimentos de ciúme, a busca de atenção ou a procura de exclusividade. Cada criança tem sua maneira de reagir frente aos acontecimentos.

Em situações em que se sente contrariada ou nas disputas de objetos, algumas crianças reagem de forma explosiva, mordendo, enquanto outras choram, na expectativa de que o adulto a ajude.

Muito comum é acontecer uma mordida quando uma nova criança entra num grupo de crianças. Pode ser que uma das crianças fique insegura ou com ciúmes da novata. Sem poder compreender direito, sem ter como organizar suas emoções, ela pode descarregar sua ansiedade na forma de mordida. Você já deve imaginar: em geral, o alvo é essa nova criança.

A mordida também pode estar ligada a aspectos da organização, de espaço ou rotina. Uma “receita” para conseguir uma bela mordida é organizar atividades em um espaço pequeno e com um grande número de crianças. Outra, infalível, é colocar brinquedos diversificados em pouca quantidade. Ou ainda organizar uma rotina que não leve em conta as necessidades de sono de um grupo, deixando as crianças irritadas.

Como acabar com as mordidas?

Há “receitas” para obter mordidas, mas para acabar com elas, não.
Para acabar com as mordidas é preciso que o educador e a equipe da creche pensem sobre todos os aspectos envolvidos no dia-a-dia daquele grupo de crianças. É preciso tentar descobrir quais são os fatores que estão fazendo isso acontecer. É preciso pensar sobre a rotina, o espaço, a quantidade e a variedade de brinquedos. Enfim, é preciso estar atento aos detalhes. Muitas vezes são os detalhes os fatores desencadeadores de mordidas.

Ana Maria Mello e Telma Vitoria

O LIVROCLIP COMO RECURSO PEDAGÓGICO

O livroclip apresenta uma breve introdução ao livro, cuja função é instigar a curiosidade do (futuro) leitor para conhecê-lo por completo, desvendando o romance que aborda a iniciação amorosa de um jovem a partir de seu relacionamento com a governanta alemã. A animação conta, também, com a inserção de algumas frases que resumem o início da história e outras que questionam aspectos socioculturais da época em que foi escrito, abrindo espaço para reflexões sobre a própria proposta modernista surgida em 1922, na Semana de Arte Moderna.

Além de palavras escritas, ambientes alfabetizadores envolvem, também, outros tipos de linguagens, como a audiovisual – usada no livroclip - que chama a atenção do indivíduo por transformar o conteúdo textual (no caso, de um livro) em informações curtas e objetivas, ajudando-o a ter um conhecimento prévio da obra e de seu contexto. Mais do que isso, o trabalho com livroclip possibilita identificação e análise lingüística sobre o universo da oralidade, incluindo sotaques, expressões de época e expressões locais, por exemplo.

Amar, Verbo Intransitivo (livroclip)

|Mário de Andrade|

"Amar, verbo intransitivo” é um romance experimental de Mário de Andrade, com propostas modernistas, publicado em 1923. No livro, o autor busca captar a alma da mulher por meio de uma das maiores personagens femininas da Literatura Brasileira: a governanta alemã Fraülein. A profissional chega a São Paulo com a missão de iniciar um jovem da elite nas artes do amor. Os serviços foram contratados pelo próprio pai do garoto. A obra é também uma oportunidade para Mário de Andrade criticar a moral e os costumes das ricas famílias paulistanas.

* fonte: http://www.educared.org

O TRABALHO COM MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS

Música para aprender e se divertir

A iniciação musical na Educação Infantil e nas séries iniciais do Fundamental estimula áreas do cérebro da criança que vão beneficiar o desenvolvimento de outras linguagens. Além, é claro, de ser um grande barato!

O certo e o errado na iniciação musical

Orquestra afinada

Cantar muito Varie o repertório. Se você se sentir muito desafinado, recorra aos CDs. Alguns foram feitos para esse fim, como Músicas Folclóricas Brasileiras e Festas na Escola (Ed. G4, 15 reais cada). Outras opções são os livros acompanhados de CD O Tesouro das Cantigas para Crianças (Vol. 1 e 2, Ana Maria Machado, Ed. Nova Fronteira, 35 reais cada) e Cadernos de Atividades (Roseli Lepique e Mônica Lima, Ed. G4, 30 reais).

Brincar de roda É uma forma divertida de fazer a criança cantar, apurar a afinação, a percepção rítmica e melódica. O livro Brincando de Roda (Íris Costa Novaes, Ed. Agir, esgotado) traz uma série de sugestões.

Assistir a filmes Uma sugestão é o vídeo Pedro e o Lobo, da coleção Meus Contos Favoritos (Disney, 26,50 reais). As crianças poderão conhecer o som de diferentes instrumentos da orquestra.

Contar histórias As crianças gostam de ouvir, de contar e de cantar histórias. Use fantoches e proponha dramatizações. Ajuda nessa atividade o CD Mil Pássaros (Palavra Cantada, 22 reais).

Bater bola Bater a bola no chão (como no basquete) desenvolve o senso rítmico e a manutenção do andamento. É um desafio para crianças mais novas. Outra brincadeira tradicional, de bater bola na parede, pegá-la de volta realizando malabarismos enquanto se recita uma parlenda, também estimula muito a construção do controle rítmico.

Adivinhar Guarde em uma caixa objetos com sons diferentes: sininhos, chocalhos, apitos de pássaros, reco-reco, latas, flauta. No primeiro momento, deixe a turma olhar e experimentar. Depois, cubra os olhos das crianças e faça você o som, para que elas tentem descobrir o objeto. É um exercício preparatório para a percepção do timbre.

Pular corda Parece simples: duas crianças giram a corda e outra pula. Mas na atividade as crianças desenvolvem a nada trivial capacidade de prever o tempo rítmico. As crianças que giram a corda, por mais "ensaiadas", variam a velocidade. É como a dinâmica, nada constante, de um quinteto de jazz que interpreta uma canção. Há uma variação normal do movimento. A criança que pula tem de prever o movimento e pular no instante certo, se adaptando ao que vai acontecer e não ao que já aconteceu.

Construir objetos sonoros Encha potinhos de plástico ou latinhas de refrigerante (tenha o cuidado de pintá-los da mesma cor) com diferentes materiais (pedrinhas, botões, milho, arroz) e mostre às crianças as diferenças de sons (graves, médios e agudos). Depois peça a elas para organizá-los do mais grave para o mais agudo e vice-versa. O exercício pode evoluir para o toque do xilofone. O ideal é usar os que podem ser desmontados, para que a criança remonte seguindo as ordens acima.

Escutar o ambiente Convide todos a fechar os olhos e escutar. Depois converse sobre o que ouviram. Sons naturais (canto dos pássaros, latido de cães, vozes, vento, chuva) ou produzidos por máquinas e instrumentos musicais. Vale a pena também passear com as crianças pela escola para que elas observem os sons do cotidiano nos diferentes ambientes, como pátio, cozinha, corredores. Depois as crianças podem fazer mapas registrando suas observações, o que vai estimular a audição.

Tocar flauta doce Muitas secretarias de educação e escolas particulares têm adotado o uso da flauta na educação musical. É um instrumento fácil de ser dominado a partir de 5 anos. Você também pode aprender rapidamente. Um livro bastante usado é o Método de Flauta Doce, com CDs (Editora G4, 30 reais), que traz 22 músicas (com a melodia e apenas com o acompanhamento).

Ih, desafinou!

- É um erro pensar que trabalhando somente a letra da música você está fazendo educação musical. Nesse caso, você apenas está trabalhando poesia.

- É um equívoco trabalhar a música apenas em ocasiões especiais, sem que se faça um planejamento a longo prazo

- Evite usar a música somente para formar hábitos e atitudes - como lavar as mãos, escovar os dentes - ou para ajudar a memorizar números ou letras do alfabeto. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais que são imitados pelas crianças de forma mecânica, sem criatividade.

- Focar as atividades em bandinhas rítmicas ou na confecção de instrumentos de sucata também não é recomendável. Esse material geralmente fica com uma qualidade sonora deficiente e reforça a imitação, deixando pouco espaço para as atividades de criação e percepção.

* Leia a matéria completa em:

http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/musica-aprender-se-divertir-422851.shtml?page=0

VÍDEO - IDENTIDADE E AUTONOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

PROJETO - CONTADORES DE HISTÓRIAS

Conheça um pouco do trabalho de Contadores de Histórias desenvolvido em Teotônio Vilela:

H I S T Ó R I C O

O projeto dos Contadores de Histórias surgiu em 2006 como uma das atividades do projeto: Ações Educativas Complementares, desenvolvido pela Secretaria de Educação, tinha como objetivo principal despertar nos alunos o gosto pela leitura através da arte de contar histórias.

A seleção dos contadores foi feita através do concurso: Incentivo à leitura e a produção literária no qual, puderam participar alunos do Ensino Fundamental e Médio das escolas públicas municipal e estadual. Os estudantes participaram de um momento cultural, onde tiveram a oportunidade de demonstrar suas habilidades enquanto contadores de histórias. Entre eles foram escolhidos os dez alunos que mais se destacou, cada contador recebia mensalmente uma bolsa equivalente a R$ 60,00 (sessenta reais).

A principio o projeto tinha como meta atender dez escolas, no entanto, a aceitação do público superou as expectativas, sendo assim surgiu a necessidade de estender para outras instituições, que, além de contar histórias foi desenvolvido várias atividades de final de ano, onde a equipe visitou, hospitais, creches, banco e escolas para levar mensagens de otimismo, poemas musicalizados e dinâmicas com o objetivo de elevar a auto-estima, partilhar a amizade e a solidariedade, tornando, assim, o momento de pura confraternização.

A experiência causou um grande impacto positivo na prática de incentivo à leitura e a escrita. O trabalho dos contadores de histórias vai muito além de uma ação de leitura. É uma paixão! Por isso, se faz necessário a sua continuação.

J U S T I F I C A T I V A

As histórias sempre fascinam o ser humano. Nas palavras ditas ou escritas de um bom narrador, os episódios adquirem vida. Somos então transportados para um outro mundo real. Lá acompanhamos os personagens em suas aventuras e em seus dramas, compartilhamos suas alegrias e tristezas.

A arte de contar histórias é milenar. Após a invenção da imprensa a narrativa oral perdeu o status de principal maneira de transmitir saberes. No entanto, há sociedade que durante século utilizaram a palavra para manter a sua cultura, geração após geração.

Todo povo tem histórias que contam as coisas que precisam saber. Elas acompanham nossa vida, desde pequeno. Quem nunca parou para ouvir uma boa história contada pelo vovô, pela vovó, pela mamãe? Quem não gosta de ouvir ou de ler uma boa história?

As histórias são patrimônios da humanidade. E sabendo que , ouvir e contar histórias desenvolve a imaginação, resgata a cultura oral e incentiva a escrita, proporciona momentos lúdicos e de interação com o público, é que elaboramos o projeto contadores de histórias visando , assim, oferecer aos ouvintes um conjunto de ações que proporcionarão um encontro mágico com a leitura e com o objetivo de desenvolver a linguagem oral e escrita nos alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (1° ao 5° ano).

O B J E T I V O

Objetivo Geral:

Desenvolver a linguagem oral e escrita dos alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental da rede pública de ensino, através da leitura e contação de histórias.

Específicos:

• Despertar nos alunos o gosto pela leitura através de textos literários;
• Desenvolver as potencialidades artísticas e culturais através da poesia, contos, novelas, etc.
  
• Elevar a auto-estima através dos textos e dinâmicas e melhorar sua capacidade de se comunicar, de conviver e de respeitar as diferenças;
  
• Estimular nos alunos a reflexão e a revisão de valores, atitude e comportamentos;
  
• Resgatar a tradição da arte de contar histórias;
  
• Partilhar a amizade, o companheirismo e a solidariedade entre os membros do grupo de contadores de histórias;
• Promover a diversão e o lazer nos espaços escolares e públicos.
  
  

A Ç Õ E S

• Organização de roda de leitura;
• Dramatizações de história;
  
• Momento de leitura livre;
  
• Apresentação do teatro de fantoche;
  
• Utilização de um banco de personagens para contação;
  
• Organização de oficinas de artes – confecção de elementos da narrativa;
  
• Exposição de livros;
  
• Momento de desenho livre;
  
• Apresentação com mímicas e músicas;
  
• Reconto de histórias;
  
• Montagem de varal literário;
  
• Desenvolvimento de oficinas de desenhos e pintura;
  
• Apresentações de painéis de leitura;
  
• Concurso de leitura (reconto e produção de poemas);
  
• Organização da hora do conto com personagens caracterizados;
  
• Exposição do mural de poesias;
  
• Realização da caravana da alegria e da caravana do natal;
  
• Arraial da leitura.

P R O C E D I M E N T O S M E T O D O L Ó G I C O S

A proposta de trabalho do Projeto Contadores de Histórias está dividido em duas etapas: no primeiro momento, as atividades serão desenvolvidas na Biblioteca Infantil do Centro Cultural, onde as escolas poderão trazer os alunos para participarem das ações de leitura contidas na programação. No segundo momento, os contadores de histórias visitarão as escolas e outras instituições do município.

O trabalhos dos contadores fundamenta-se na utilização da tradição da palavra falada a partir de atividades lúdicas e atrativas. Coerente com a proposta em vista, será desenvolvida várias ações, a fim de proporcionar aos ouvintes oportunidades de poder ler por prazer, compartilhar histórias com os amigos, ter acesso fácil aos livros e assim adquirir o hábito pela leitura.

A V A L I A Ç Ã O

Durante as apresentações observando:

• Envolvimento do público;
• Solicitações das escolas;
  
• Exposição das opiniões;
  
• Atitudes e comportamentos relacionados a busca de mais leitura.
  

*FONTE: http://www.prefeiturateotonio.com.br/espacocultural.php?p=230