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terça-feira, 12 de maio de 2009
ENTREVISTA - ANA TEBEROSKY
PRODUÇÃO DE TEXTO
A educadora espanhola Ana Teberosky, cátedra da Universidade de Barcelona, pesquisadora e autora de pesquisas importantes na área da educação, entre elas A Psicogênse da Língua Escrita, em parceria com Emília Ferreiro, obra que trouxe importantes reflexões a respeito da aquisiçao do sistema de escrita, falou com o Diário na Escola na última semana sobre produção de texto no ensino infantil e fundamental.
A pesquisadora esteve no Brasil para um Simpósio promovido pelo CEDAC (Centro de Educação e Documentação para a Ação Comunitária), em São Paulo, voltado para formadores em educação. Na entrevista, Ana Teberosky dissertou sobre a necessidade dos alunos entenderem para que e por que produzem textos, sobre como o educador pode estimular os alunos para essa produção, sobre a possibilidade de usar histórias e imitações no processo criativo e sobre a importância das crianças adquirirem vocabulário, entre outras coisas. A seguir os principais trechos da entrevista.
Diário na Escola – Como a senhora vê a aquisição e produção de texto por parte das crianças?
Ana Teberosky – É difícil falar sobre a produção de texto da criança brasileira, porque as crianças do Norte, do Sul, da costa, da Amazônia, têm muitas diferenças regionais, não há um único tipo de criança brasileira. Porém, há uma identidade. É como na Europa, a criança portuguesa não é muito diferente da criança espanhola, mas elas têm uma cultura escolar
diferente da criança brasileira. Por isso é difícil generalizar comentários sobre o processo de aquisição de textos das crianças de locais diferentes. De qualquer forma, é possível, em qualquer lugar, dizer que para que essa aquisição ocorra, os educadores devem fazer o seguinte questionamento com os alunos: para que são produzidos os textos e por que fazê-los.
Diário na Escola – De que forma os professores devem trabalhar a partir destas questões?
Ana Teberosky – Sobre a questão para que fazê-los, é interessante que se entenda que um adulto, uma pessoa letrada, lê textos com diferentes funções e aspectos subjetivos. O jornal é um texto, o romance é um texto, uma carta é um texto, ler uma notícia é um texto, ler a bula de um medicamento é um texto. Sendo assim, para entender para que se produz textos, educador e alunos devem produzir e interpretar juntos, é importante ficar claro que o resultado concreto da
leitura e da escrita é um texto. Ou pode-se também dizer que na realização do texto há resultados concretos, de leitura e interpretação. Não há ato de leitura sem a escrita – só uma palavra já é um texto. Portanto, na produção do texto, fazemos ao mesmo tempo um ato de leitura e de escrita. Sobre a questão por que fazê-los, a história é outra. O texto é importante na aquisição da leitura e da escrita, portanto é preciso produzir e ler textos. Há muitos processos psicolingüísticos e muitos motivos possíveis num discurso, num texto. Um processo de construção das sintaxes não acontece com a palavra sozinha há todo um processo de produção e compreensão da pontuação, um processo da coerência gráfica. Então, é muito importante que a aprendizagem da leitura e da escrita não seja restrita, há várias formas de produção do texto além da gráfica. A questão da palavra é outra. A ortografia é a palavra. Se o educador for trabalhar com a ortografia, aí a unidade da referência é a palavra, mais que o texto.
Diário na Escola – Qual a maneira de trabalhar a produção de texto sem a palavra escrita, sem a
ortografia? Não é necessária, desde o ensino fundamental, a preocupação de introduzir as regras
e normas cultas da escrita?
Ana Teberosky – Quando começa a produção de texto na pré-escola ou na primeira série, é bom começar com o texto ao mesmo tempo que começar com as letras, com as palavras. Talvez não seja possível que a criança produza um texto graficamente, mas ela pode contar para o adulto e o adulto escrever. Ela pode produzir um texto oralmente, em situação de entrevista, gravando
etc. A produção de texto não é necessariamente gráfica. Quanto às regras gramaticais e ortográficas, a aquisição de algumas delas é possível no início, outras ainda não. O professor tem que chegar a um equilíbrio entre a restrição e a limitação impostas pela aplicação das regras gramaticais e ortográficas na criação do texto, e a liberdade com que se aplica essa mesma atividade, sem utilizar a produção gráfica. Nem tudo deve ser limitado e restringido, nem tudo deve ser livre, pois isso é impossível.
Diário na Escola – Como se deve começar uma narrativa? O professor tem que buscar equilíbrio entre liberdade, desde que seja criativa, e regra formal de escrita?
Ana Teberosky – O professor deve começar em cima de uma estrutura narrativa conhecida ou de uma narrativa que tenha um personagem. Nós estamos trabalhando esse tema de equilíbrio de restituição de liberdade. Se você deixa a criança na conversa cotidiana oral, a produção dela é muito pobre, o vocabulário é pobre, curto, a estrutura é muito simples. Mas se você provoca alguma situação na qual a criança tem que imitar a outra ou falar como se fosse um personagem da televisão, falar como se fosse um professor, falar como se fosse um personagem do livro, o nível de instrução dela aumenta. Aumenta muito o vocabulário, a complexidade das sintaxes. Porque a imitação permite incorporar a capacidade de outro. Nós somos a favor do texto livre, mas com atenção para o fato de que, com ele, a criança pode ficar muito sozinha com suas próprias idéias e sem ajuda. Por isso, é interessante que o texto seja criado a partir de alguma estrutura e que o aluno receba ajuda no caso da imitação de personagens ou colegas.
Diário na Escola – A produção de texto é uma ferramenta importante para que a aquisição da leitura aconteça de forma letrada, efetiva?
Ana Teberosky – É muito importante porque permite a realização do jogo discursivo que é uma situação que, sem produção de texto, é impossível. Quando você está, por exemplo, na hora de comer, com a família, normalmente todos falam muito. Mas os temas desses discursos narrativos são muito limitados, para a aquisição da leitura são interessantes temas mais complexos. Em um comentário sobre um livro você pode incorporar muito mais, porque os temas são mais complexos, porque as palavras são mais complexas. Mais da metade do vocabulário de uma língua, de um idioma, só se encontra nos livros. O vocabulário não está na fala cotidiana, ela é muito repetitiva.
Diário na Escola – Qual a importância da apropriação do vocabulário restrito aos livros?
Ana Teberosky – Se você só tiver duas palavras para todo o mundo, o que seria do mundo? Quando a criança é pequena, a criança não fala cão. Ela refere-se ao cachorro somente como au, au. Essa é toda a referência que ela tem do animal. Mas ela pode aprender a referir-se ao cão dela, a partir de outras perspectivas: pode descobrir que o au, au pode ser chamado de cão ou de cachorro, que ele é um animal, mamífero e que au, au é o som que os cães fazem quando latem. São informações sobre o animal, agregadas à expansão do vocabulário.
Diário na Escola – Apropriação da língua é apropriação de conteúdos?
Ana Teberosky – É apropriação de conteúdos, é pensar. Não interessa a fala cotidiana automática, sem reflexão, por exemplo, quando você diz no almoço: “me dá salada”. Isso é automático. Para produzir um texto você tem que pensar a linguagem.
Diário na Escola – Qual sua recomendação para os professores que estão trabalhando produção de texto com os alunos?
Ana Teberosky – Ler muito. Devem ler como adultos, devem ler para os alunos, devem comentar o livro. Sem comentários não adianta, não há progresso. Deve-se falar muito sobre
o livro, não só sobre o conteúdo, mas sobre a linguagem, sobre a capa, as letras, como se lê hoje, sobre o jeito como se lê, sobre as ilustrações.
Diário na Escola – Nesse momento, junto com a leitura, o educador deve pedir para as crianças produzirem textos?
Ana Teberosky – Não tão de imediato, não é só o primeiro passo, há o segundo passo. Por exemplo, se o educador está lendo com os alunos Chapeuzinho Vermelho, ele pode falar sobre o engano do lobo e comparar o erro da história com alguma situação cotidiana. Os alunos podem então fazer narrativas que envolvam enganos como o da história e o que o professor contou.
Diário na Escola – Qual a idade para as crianças iniciarem a produção de texto em casa e na escola?
Ana Teberosky – Depende do estímulo da família e dos professores, mas pode ser em torno de 2 anos ou 3 anos de idade. Na escola também, o quanto antes melhor.
Diário na Escola – O professor pode pedir para a criança um texto por escrito, com algumas normas de gramática, a partir de qual idade?
Ana Teberosky – É possível pedir isso para crianças de 4,5 ou 5 anos de
idade. Depende do que o educador pede e do quanto elas tiveram contato com a leitura e com a escrita. A recomendação para o professor, na verdade, é ler muito, depois comentar, quando a criança produzir um texto, o educador deve ler, comparar,e mostrar que a escrita não existe sem a leitura e a leitura não existe sem escrita. Elas estão juntas. O aluno vai acabar entendendo que
ele deve fazer um texto para alguma coisa, em função de alguma coisa.
fonte: DIÁRIO DO GRANDE ABC - DIÁRIO NA ESCOLA (06/08/2004)
PARA REFLETIR...
O QUE FAZER COM AQUELES ALUNOS QUE PARECEM NÃO "AVANÇAR"?
Como você avalia agora aqueles alunos cujo processo de aprendizagem não atingiu os objetivos do seu planejamento? Será que o que foi planejado colaborou para que eles pudessem avançar em seus conhecimentos sobre a leitura, a escrita e a comunicação oral? Transcorridos quase três meses de aula, é necessário continuar dando uma atenção especial a esses alunos. Retome suas observações sobre os resultados de aprendizagem e avalie quanto esses alunos avançaram.
Em qualquer experiência educativa, os alunos se desenvolvem de forma e ritmos distintos entre si. A função principal da avaliação é justamente identificar as ajudas específicas de que cada um necessita. Há aqueles que, dependendo da dificuldade que apresentam e/ou da natureza do conteúdo ensinado, precisam apenas de uma explicação dada de outra forma, e há outros que requerem uma intervenção pedagógica complementar.
Existem diversas possibilidades de atendê-los: por meio de atividades diferenciadas durante a aula, de trabalho conjunto desses alunos com colegas que possam ajudá-los a avançar, de intervenções pontuais que o professor ou o estagiário pode propor.
Para que a criança avance com relação à aquisição da língua escrita é indispensável que se mostre ativa perante esse objeto de conhecimento que a rodeia, que formule perguntas, elabore hipóteses, confronte-as etc.
Nesse sentido, as situações didáticas que favorecem a reflexão sobre o funcionamento do sistema, por exemplo, escrever e interpretar seus escritos, justificando quantas e quais letras utilizou, permitem que ela avance em seu processo de alfabetização.
O uso das letras móveis tem se mostrado um excelente recurso didático, pois possibilita ao professor organizar intervenções que contribuam para o aluno compreender a relação entre os segmentos da fala e da escrita, ou seja, a cada segmento incompleto da fala deve corresponder um segmento gráfico.
Portanto, estimule seus alunos a participar de situações de leitura e escrita que contribuam para o estabelecimento da relação entre o todo e suas partes.
A expectativa para o bimestre é que os alunos escrevam silabicamente, ou seja, caso você observe – na sondagem e em outras situações de escrita – que há alunos que não corresponderam a essa expectativa, é preciso planejar como ajudá-los para que não aumentem ainda mais a defasagem em relação ao restante do grupo.
Como você sabe, os alunos com escritas pré-silábicas têm saberes diferenciados em relação ao sistema de escrita e à linguagem escrita. Para organizar boas situações didáticas é importante observar, por exemplo, se os alunos estão atentos aos critérios de variedade e quantidade ou se produzem escritas indiferenciadas, se, ao ler e escrever, estabelecem a relação entre o todo e as partes, ou se, ao escrever, compreendem que a cada letra acrescentada corresponde um acréscimo na pauta sonora etc. Para acompanhar esse processo seria interessante você organizar uma planilha de observação com o objetivo de planejar as atividades mais adequadas e as intervenções mais eficientes para esse grupo de alunos.
Em qualquer experiência educativa, os alunos se desenvolvem de forma e ritmos distintos entre si. A função principal da avaliação é justamente identificar as ajudas específicas de que cada um necessita. Há aqueles que, dependendo da dificuldade que apresentam e/ou da natureza do conteúdo ensinado, precisam apenas de uma explicação dada de outra forma, e há outros que requerem uma intervenção pedagógica complementar.
Existem diversas possibilidades de atendê-los: por meio de atividades diferenciadas durante a aula, de trabalho conjunto desses alunos com colegas que possam ajudá-los a avançar, de intervenções pontuais que o professor ou o estagiário pode propor.
Para que a criança avance com relação à aquisição da língua escrita é indispensável que se mostre ativa perante esse objeto de conhecimento que a rodeia, que formule perguntas, elabore hipóteses, confronte-as etc.
Nesse sentido, as situações didáticas que favorecem a reflexão sobre o funcionamento do sistema, por exemplo, escrever e interpretar seus escritos, justificando quantas e quais letras utilizou, permitem que ela avance em seu processo de alfabetização.
O uso das letras móveis tem se mostrado um excelente recurso didático, pois possibilita ao professor organizar intervenções que contribuam para o aluno compreender a relação entre os segmentos da fala e da escrita, ou seja, a cada segmento incompleto da fala deve corresponder um segmento gráfico.
Portanto, estimule seus alunos a participar de situações de leitura e escrita que contribuam para o estabelecimento da relação entre o todo e suas partes.
A expectativa para o bimestre é que os alunos escrevam silabicamente, ou seja, caso você observe – na sondagem e em outras situações de escrita – que há alunos que não corresponderam a essa expectativa, é preciso planejar como ajudá-los para que não aumentem ainda mais a defasagem em relação ao restante do grupo.
Como você sabe, os alunos com escritas pré-silábicas têm saberes diferenciados em relação ao sistema de escrita e à linguagem escrita. Para organizar boas situações didáticas é importante observar, por exemplo, se os alunos estão atentos aos critérios de variedade e quantidade ou se produzem escritas indiferenciadas, se, ao ler e escrever, estabelecem a relação entre o todo e as partes, ou se, ao escrever, compreendem que a cada letra acrescentada corresponde um acréscimo na pauta sonora etc. Para acompanhar esse processo seria interessante você organizar uma planilha de observação com o objetivo de planejar as atividades mais adequadas e as intervenções mais eficientes para esse grupo de alunos.
FONTE: GUIA PARA O PLANEJAMENTO DO PROFº ALFABETIZADOR (SMESP)
quinta-feira, 7 de maio de 2009
VÍDEOS - MATEMÁTICA
http://www.youtube.com/watch?v=npXSZrnXUo0
http://www.youtube.com/watch?v=-tTD8XU2s2I
http://www.youtube.com/watch?v=-tTD8XU2s2I
quarta-feira, 6 de maio de 2009
ARTIGO - "A ESCRITA DOS NÚMEROS"
A ESCRITA DOS NÚMEROS
A psicolingüista e psicóloga argentina Emília Ferreiro, radicada no México, professora do Departamento de Investigações Educativas do Instituto Politécnico Nacional do México, esteve em São Paulo no mês passado e realizou duas palestras para divulgar os resultados de suas mais recentes pesquisas. O Diário na Escola dá continuidade à pagina da semana passada e prossegue, hoje, divulgando os principais tópicos abordados pela pesquisadora em sua segunda palestra: “Novas investigações sobre a psicogênese da língua escrita e suas repercussões na prática escolar”, que falou sobre como as crianças em fase de alfabetização pensam a escrita dos números.
Emília Ferreiro iniciou sua fala analisando a questão recente e atual da guerra entre EUA e Iraque, pela ótica da violência não contra vidas, mas contra a cultura. Ela afirmou que, durante anos, deu palestras abordando e focando seus argumentos no assunto para o qual foi contratada para tratar, sem falar sobre o que acontecia no mundo. Porém, desta vez, ela afirmou que seria diferente: “O que está se passando hoje tem relação com nossa história, tem a ver com a história do ocidente, com cultura e tem a ver com a história dos números que irei falar hoje para vocês que são os números arábicos. Arábicos porque vieram para o Ocidente pelas mãos da cultura árabe. Isso que vou abordar hoje – como as crianças que estão iniciando seu processo de alfabetização pensam a escrita dos números – tem que ver com os acontecimentos dramáticos que estão acontecendo que é a destruição de uma cidade de cultura. A cidade de Bagdá é um berço de cultura assim como Roma, Paris ou Londres. Em Bagdá, foi conservada a cultura grega, traduzidos aspectos de geometria, de filosofia, de medicina, muito utilizados pelas universidades medievais. Durante cinco séculos (de VIII a XII) o povo de língua arábica preservou a ciência grega e recebeu aqueles que foram expulsos do Ocidente, deste Ocidente intolerante. Bagdá, durante anos, foi considerada a cidade mais desenvolvida e mais povoada do mundo
civilizado, considerada uma cidade luz, muito antes de Paris. No século X, Bagdá era a cidade mais cosmopolita do planeta. Dois séculos antes do Ocidente conhecer o papel, em Bagdá já havia uma fábrica. A cidade possuía universidades, bibliotecas, laboratórios, observatórios confundidos pelos ocidentais como os palácios das Mil e Uma Noites, hoje vistos apenas como demonstrações de poder e dominação, mas que eram, em muitos casos, lugares de cultura. Não conheceríamos Aristóteles se ele não tivesse sido traduzido, conservado e levado à Península Ibérica – neste lugar sensacional onde fizeram a revolução do latim de tal maneira que os textos clássicos de nossa cultura passaram por muitas línguas antes de chegar ao latim. A semântica do latim é a forma de escrita cuneiforme da qual deriva a escrita alfabética que hoje temos. No Iraque, há 10 mil sítios arqueológicos catalogados. Em 1954, foi assinado um convênio de patrimônio histórico em caso de conflito armado. Os EUA não deram seu aval. Portanto, hoje, estão acontecendo fatos relevantes e reveladores para qualquer pessoa interessada pelo estudo da escrita. Estão destruindo uma cidade, graças a qual a cultura grega chegou ao Ocidente e propiciou o avanço de todos os outros povos.”
Após a longa explicação, Emília novamente apresentou o tema de sua última pesquisa, ressaltando que se trata de uma questão importante, mas que não pode ser abordada em seu trabalho sobre a psicogênese da língua escrita: como as crianças, no período inicial da alfabetização, pensam as letras e os números?
Apresentação da pesquisa – No começo da alfabetização, quando as crianças começam a entrar em contato com o universo gráfico, entre 3 a 5 anos, dependendo do meio em que vivem, elas descobrem não somente as letras como, também, os números, sem saber, de início, que há diferenças entre eles. “Sem saber por que alguns se chamam letras e alguns se chamam números, já que têm formas tão parecidas”.
A pesquisa se concentrou na descoberta do que permite às crianças diferenciar letra de número. Emília partiu do princípio que não poderia ser o desenho, a forma, já que os dois, letras e números, se compõem dos mesmos traços gráficos. Todos se compõem de linhas horizontais ou verticais, retas ou curvas. Também não seria o contexto já que os dois podem aparecer juntos, como acontece nas placas dos carros, nos calendários, nas cédulas de dinheiro. As crianças, ao iniciarem seu processo de alfabetização, devem, de alguma forma, lidar com esses dois universos: números e letras.
A pesquisadora argentina disse acreditar ser importante pesquisar como as crianças que estão iniciando seu processo de alfabetização tratam esses dois universos e “como fazem para organizar estes dois objetos”. Geralmente, as escolas apresentam aos alunos que os números servem para contar e as letras para escrever. Pensando desta forma é difícil explicar qual a função do zero, já que este não serve para contar. “Não contamos desde o zero”, disse. Para ilustrar este raciocínio, Emília contou que, certa vez, ao entrevistar uma criança, questionou a respeito da função do zero e teve como resposta: “os zeros não servem para nada. Só servem para ir com os outros, sozinhos eles não servem para nada”. Portanto, para a educadora, o zero é um problema interessantíssimo que deve ser investigado. Emília relatou que algumas crianças, ao começar a trabalhar com números romanos, questionam o professor sobre o uso do zero e, algumas vezes, só depois deste tipo de questionamento é que os professores se dão conta que não existe zero em número romanos. Ela esclareceu que o zero chegou no Ocidente a partir da Índia,
através dos árabes, com os números arábicos, assim como a escrita.
Na escola, as crianças estão em contato e são solicitadas a ler letras e números. “É interessante verificar que nós adultos, na escola e na sociedade, empregamos o mesmo verbo quando solicitamos que as crianças leiam letras ou números – ‘vamos ler esta palavra, vamos ler este número‘. Isso pode fazer parecer que se lê da mesma maneira letras e números, mas na verdade lemos de forma totalmente diferente, são sistemas completamente diferentes”, disse.
As letras fazem parte de um sistema alfabético, que trata de representar variações sonoras mínimas, que permitem diferenciar, por exemplo, palavras como som e tom, mão e pão. “Os números não tem nada a ver com sonoridade. Se escrevo 5 e peço que pessoas de diferentes partes do mundo leiam, terei: cinco, five, cinque... E isso não é uma tradução. O que está escrito não é o nome do número, mas a idéia de um conjunto de cinco elementos. Por outro lado, se tenho escrita a palavra casa e leio house, estou traduzindo; ali não está escrito house, está escrito casa em uma língua particular”.
Na língua alfabética, há diferença mínima e significativa na pauta sonora, na escrita de números a pauta sonora é irrelevante porque a escrita dos números não é alfabética, é ideográfica – no caso dos números não há tradução. Ler um sistema alfabético e ler um sistema ideográfico são coisas diferentes.
É possível produzir linguagem frente a uma marca de um número, como se pode produzir linguagem frente a um conjunto de letras, porém nem toda a produção oral produzida é similar uma a outra. O problema parece ser complicado porque se usa o mesmo verbo ler para formas diferentes, para dois sistemas completamente distintos.
A sociedade propõe o uso cultural das duas formas, letras e números, com uma certa indiferença relativa ao contexto que compartilham. A pesquisa de Emília Ferreiro, veio então, verificar como as crianças liam números em contextos nos quais eles não servem para contar, como por exemplo os números das placas dos carros, ou o número da linha de ônibus. Casos em que os números funcionam como nomes. “Ter uma linha de ônibus número 42 não significa que haja necessariamente uma linha que venha antes, 41, ou uma que venha depois, de número 43. Ou se tenho linhas numa seqüência numérica, isso não significa que a linha 43 vá mais longe que a linha 41, por exemplo, ou que uma leve mais passageiros que a outra”.
Encaminhamento e resultados – Tradicionalmente, nas pesquisas sobre como as crianças aprendem a escrever, pergunta-se: “que palavra você sabe escrever? Escreva”. Emília e sua equipe mudaram a pergunta para ver como as crianças se comportavam, elas perguntavam da seguinte forma: “Que palavras você não sabe escrever? Escreva”. Com isso, observaram que as crianças inventavam um outro modo de escrever, usando toda a informação disponível. Decidiram transpor essa mudança, também, para a pesquisa de escrita de número, solicitando, então, que as crianças escrevessem não números pequenos, como é um costume pela pesquisa, mas números maiores como 36, 94.
A pesquisa realizada não fala do conceito de números, procedimentos de contagem, aspectos ordinais/cardinais. Fala sobre os números como parte da língua. “Os números são parte da linguagem. Quatorze, quinze, significam um conjunto de vários elementos, mas são palavras no singular”, afirmou. Para analisar os números quanto à linguagem, foi importante considerar que eles podem ser classificados em opacos, ou não transparentes, e números transparentes. (Números transparentes são aqueles que dizem exatamente o que são, como aqueles a partir de 16, são previsíveis, possíveis de antecipar. Já, ao contrário, os números opacos são aqueles que não possibilitam antecipações, como o é onze, treze, doze...).
Durante a pesquisa, analisou-se que, ao serem ditados números transparentes – aqueles a partir do 16 –, as crianças colocam primeiro o algarismo que conhecem, “por exemplo, quando lhes é ditado 36 colocam primeiro o 6. Puderam observar que as crianças pré-silábicas colocam o número conhecido primeiro – neste caso o 6 –, já as silábicas colocam um algarismo qualquer para representar a parte desconhecida e em seguida, o algarismo 6; em geral o algarismo colocado primeiro é o 1 e o zero”.
Nos números transparentes, há uma parte conhecida e uma parte desconhecida. Para esta parte desconhecida, as crianças usam um curinga: 1 ou zero, por considerarem estes os “menos números” de todos os números. Analisar a posição em que as crianças colocam o número curinga é muito importante e diz muito sobre como e o que pensam ao escrever. “A diferença de posição
do curinga apresentada pelos pré-silábicos e os silábicos não é pouca coisa, pois um présilábico
não pode ler 36 se escrevessem de outra forma, já que crianças com esta hipótese, ao ler, apontariam o 6 para ler “trinta” e apontariam o zero para ler o “seis”. Os silábico não utilizam a mesma escrita numérica por não terem a mesma hipótese. “Se colocassem primeiro o número que conhecem, teriam um problema na leitura, pois os silábicos não lêem os números por sílabas (vin - te - e -cin - co), mas por morfemas (vinte - cinco)”.
A pesquisa chegou a resultados interessantes:
✔Nenhuma criança misturou letras e números. Escrevem nomes com letras e números com numerais gráficos.
✔Quanto a posição que escrevem o número conhecido: pré-silábicos – todos escrevem à esquerda; silábicos – poucos escrevem à esquerda, alguns escrevem à esquerda e depois mudam e muitos escrevem à direita; silábicos-alfabéticos e alfabéticos – vão aumentando cada vez mais a freqüência com que colocam o número conhecido à direita.
✔Os números são mais fáceis que as letras porque se lê ideograficamente, porque as formas são limitadas – só há 10 formas: 0 a 9 – e porque não há variação tipográfica – não há número cursivo. Emília falou da tese de doutorado de Monica Alvarado, que supervisionou, e na qual foi possível verificar que:
✔Os pré-silábicos, em estágios mais avançados, ao escreverem palavras não analisam a sonoridade, mas ao escreverem números, sim. Em números transparentes “compostos”, por exemplo dezenas, onde uma parte é conhecida e outra desconhecida, resolvem primeiro a parte conhecida e depois a outra. Ao ler o que escreveram, não lêem analiticamente, então nunca descobrem que o algarismo está mal colocado.
✔Os silábicos já têm uma ordenação da parte conhecida e não conhecida. A parte conhecida fica à direita. Na escrita dos números, resolvem a parte conhecida e deixam a desconhecida para depois. A leitura de números se dá pela análise de morfemas e não silabicamente.
✔Os silábicos-alfabéticos e alfabéticos ao escreverem palavras ficam muito atentos às relações/correspondências qualitativas, as letras devem corresponder. Isso se reflete na escrita dos números. À medida em que os números crescem o uso de curingas é reduzido. Aqui aparecem números espelhados, que crescem à medida em que desaparecem os curingas. A isso se agrega o conhecimento social de 30, 40, 50... Crianças com essas hipóteses sabem, por exemplo, que o 10 do 18 tem um ideograma específico, então escrevem 108. Isso não significa que entenderam a natureza aditiva: 10 + 8 = 18.
Conclusão – Emília destacou que sua apresentação não deve ser transposta para a sala de aula. Deve ser vista como parte de uma pesquisa que procurou buscar explicações para o fato de como as crianças, que estão iniciando seu processo de alfabetização, pensam as escritas dos números, do ponto de vista da língua e não da matemática. “Uma coisa são as letras, outra coisa é a combinação das letras. Uma coisa são os números, outra é a combinação dos números. A preocupação da pesquisa foi pensar como as crianças pensam para escrever essas combinações”.
A pesquisadora disse acreditar que a escrita matemática está muito amarrada na escrita. Para ela, sua pesquisa lhe rendeu novos inimigos que diziam “pelo menos Emília não fala de matemática”. Outra vez ressaltou que não está falando de matemática, mas de língua e, em língua, escrevem-se números. “Isso é parte da língua ainda que tenha conceito matemático. As crianças não têm obrigação de saber distinguir isso, elas têm o direito de misturar tudo. A professora sim, tem obrigação de saber como distinguir”.
Emília Ferreiro iniciou sua fala analisando a questão recente e atual da guerra entre EUA e Iraque, pela ótica da violência não contra vidas, mas contra a cultura. Ela afirmou que, durante anos, deu palestras abordando e focando seus argumentos no assunto para o qual foi contratada para tratar, sem falar sobre o que acontecia no mundo. Porém, desta vez, ela afirmou que seria diferente: “O que está se passando hoje tem relação com nossa história, tem a ver com a história do ocidente, com cultura e tem a ver com a história dos números que irei falar hoje para vocês que são os números arábicos. Arábicos porque vieram para o Ocidente pelas mãos da cultura árabe. Isso que vou abordar hoje – como as crianças que estão iniciando seu processo de alfabetização pensam a escrita dos números – tem que ver com os acontecimentos dramáticos que estão acontecendo que é a destruição de uma cidade de cultura. A cidade de Bagdá é um berço de cultura assim como Roma, Paris ou Londres. Em Bagdá, foi conservada a cultura grega, traduzidos aspectos de geometria, de filosofia, de medicina, muito utilizados pelas universidades medievais. Durante cinco séculos (de VIII a XII) o povo de língua arábica preservou a ciência grega e recebeu aqueles que foram expulsos do Ocidente, deste Ocidente intolerante. Bagdá, durante anos, foi considerada a cidade mais desenvolvida e mais povoada do mundo
civilizado, considerada uma cidade luz, muito antes de Paris. No século X, Bagdá era a cidade mais cosmopolita do planeta. Dois séculos antes do Ocidente conhecer o papel, em Bagdá já havia uma fábrica. A cidade possuía universidades, bibliotecas, laboratórios, observatórios confundidos pelos ocidentais como os palácios das Mil e Uma Noites, hoje vistos apenas como demonstrações de poder e dominação, mas que eram, em muitos casos, lugares de cultura. Não conheceríamos Aristóteles se ele não tivesse sido traduzido, conservado e levado à Península Ibérica – neste lugar sensacional onde fizeram a revolução do latim de tal maneira que os textos clássicos de nossa cultura passaram por muitas línguas antes de chegar ao latim. A semântica do latim é a forma de escrita cuneiforme da qual deriva a escrita alfabética que hoje temos. No Iraque, há 10 mil sítios arqueológicos catalogados. Em 1954, foi assinado um convênio de patrimônio histórico em caso de conflito armado. Os EUA não deram seu aval. Portanto, hoje, estão acontecendo fatos relevantes e reveladores para qualquer pessoa interessada pelo estudo da escrita. Estão destruindo uma cidade, graças a qual a cultura grega chegou ao Ocidente e propiciou o avanço de todos os outros povos.”
Após a longa explicação, Emília novamente apresentou o tema de sua última pesquisa, ressaltando que se trata de uma questão importante, mas que não pode ser abordada em seu trabalho sobre a psicogênese da língua escrita: como as crianças, no período inicial da alfabetização, pensam as letras e os números?
Apresentação da pesquisa – No começo da alfabetização, quando as crianças começam a entrar em contato com o universo gráfico, entre 3 a 5 anos, dependendo do meio em que vivem, elas descobrem não somente as letras como, também, os números, sem saber, de início, que há diferenças entre eles. “Sem saber por que alguns se chamam letras e alguns se chamam números, já que têm formas tão parecidas”.
A pesquisa se concentrou na descoberta do que permite às crianças diferenciar letra de número. Emília partiu do princípio que não poderia ser o desenho, a forma, já que os dois, letras e números, se compõem dos mesmos traços gráficos. Todos se compõem de linhas horizontais ou verticais, retas ou curvas. Também não seria o contexto já que os dois podem aparecer juntos, como acontece nas placas dos carros, nos calendários, nas cédulas de dinheiro. As crianças, ao iniciarem seu processo de alfabetização, devem, de alguma forma, lidar com esses dois universos: números e letras.
A pesquisadora argentina disse acreditar ser importante pesquisar como as crianças que estão iniciando seu processo de alfabetização tratam esses dois universos e “como fazem para organizar estes dois objetos”. Geralmente, as escolas apresentam aos alunos que os números servem para contar e as letras para escrever. Pensando desta forma é difícil explicar qual a função do zero, já que este não serve para contar. “Não contamos desde o zero”, disse. Para ilustrar este raciocínio, Emília contou que, certa vez, ao entrevistar uma criança, questionou a respeito da função do zero e teve como resposta: “os zeros não servem para nada. Só servem para ir com os outros, sozinhos eles não servem para nada”. Portanto, para a educadora, o zero é um problema interessantíssimo que deve ser investigado. Emília relatou que algumas crianças, ao começar a trabalhar com números romanos, questionam o professor sobre o uso do zero e, algumas vezes, só depois deste tipo de questionamento é que os professores se dão conta que não existe zero em número romanos. Ela esclareceu que o zero chegou no Ocidente a partir da Índia,
através dos árabes, com os números arábicos, assim como a escrita.
Na escola, as crianças estão em contato e são solicitadas a ler letras e números. “É interessante verificar que nós adultos, na escola e na sociedade, empregamos o mesmo verbo quando solicitamos que as crianças leiam letras ou números – ‘vamos ler esta palavra, vamos ler este número‘. Isso pode fazer parecer que se lê da mesma maneira letras e números, mas na verdade lemos de forma totalmente diferente, são sistemas completamente diferentes”, disse.
As letras fazem parte de um sistema alfabético, que trata de representar variações sonoras mínimas, que permitem diferenciar, por exemplo, palavras como som e tom, mão e pão. “Os números não tem nada a ver com sonoridade. Se escrevo 5 e peço que pessoas de diferentes partes do mundo leiam, terei: cinco, five, cinque... E isso não é uma tradução. O que está escrito não é o nome do número, mas a idéia de um conjunto de cinco elementos. Por outro lado, se tenho escrita a palavra casa e leio house, estou traduzindo; ali não está escrito house, está escrito casa em uma língua particular”.
Na língua alfabética, há diferença mínima e significativa na pauta sonora, na escrita de números a pauta sonora é irrelevante porque a escrita dos números não é alfabética, é ideográfica – no caso dos números não há tradução. Ler um sistema alfabético e ler um sistema ideográfico são coisas diferentes.
É possível produzir linguagem frente a uma marca de um número, como se pode produzir linguagem frente a um conjunto de letras, porém nem toda a produção oral produzida é similar uma a outra. O problema parece ser complicado porque se usa o mesmo verbo ler para formas diferentes, para dois sistemas completamente distintos.
A sociedade propõe o uso cultural das duas formas, letras e números, com uma certa indiferença relativa ao contexto que compartilham. A pesquisa de Emília Ferreiro, veio então, verificar como as crianças liam números em contextos nos quais eles não servem para contar, como por exemplo os números das placas dos carros, ou o número da linha de ônibus. Casos em que os números funcionam como nomes. “Ter uma linha de ônibus número 42 não significa que haja necessariamente uma linha que venha antes, 41, ou uma que venha depois, de número 43. Ou se tenho linhas numa seqüência numérica, isso não significa que a linha 43 vá mais longe que a linha 41, por exemplo, ou que uma leve mais passageiros que a outra”.
Encaminhamento e resultados – Tradicionalmente, nas pesquisas sobre como as crianças aprendem a escrever, pergunta-se: “que palavra você sabe escrever? Escreva”. Emília e sua equipe mudaram a pergunta para ver como as crianças se comportavam, elas perguntavam da seguinte forma: “Que palavras você não sabe escrever? Escreva”. Com isso, observaram que as crianças inventavam um outro modo de escrever, usando toda a informação disponível. Decidiram transpor essa mudança, também, para a pesquisa de escrita de número, solicitando, então, que as crianças escrevessem não números pequenos, como é um costume pela pesquisa, mas números maiores como 36, 94.
A pesquisa realizada não fala do conceito de números, procedimentos de contagem, aspectos ordinais/cardinais. Fala sobre os números como parte da língua. “Os números são parte da linguagem. Quatorze, quinze, significam um conjunto de vários elementos, mas são palavras no singular”, afirmou. Para analisar os números quanto à linguagem, foi importante considerar que eles podem ser classificados em opacos, ou não transparentes, e números transparentes. (Números transparentes são aqueles que dizem exatamente o que são, como aqueles a partir de 16, são previsíveis, possíveis de antecipar. Já, ao contrário, os números opacos são aqueles que não possibilitam antecipações, como o é onze, treze, doze...).
Durante a pesquisa, analisou-se que, ao serem ditados números transparentes – aqueles a partir do 16 –, as crianças colocam primeiro o algarismo que conhecem, “por exemplo, quando lhes é ditado 36 colocam primeiro o 6. Puderam observar que as crianças pré-silábicas colocam o número conhecido primeiro – neste caso o 6 –, já as silábicas colocam um algarismo qualquer para representar a parte desconhecida e em seguida, o algarismo 6; em geral o algarismo colocado primeiro é o 1 e o zero”.
Nos números transparentes, há uma parte conhecida e uma parte desconhecida. Para esta parte desconhecida, as crianças usam um curinga: 1 ou zero, por considerarem estes os “menos números” de todos os números. Analisar a posição em que as crianças colocam o número curinga é muito importante e diz muito sobre como e o que pensam ao escrever. “A diferença de posição
do curinga apresentada pelos pré-silábicos e os silábicos não é pouca coisa, pois um présilábico
não pode ler 36 se escrevessem de outra forma, já que crianças com esta hipótese, ao ler, apontariam o 6 para ler “trinta” e apontariam o zero para ler o “seis”. Os silábico não utilizam a mesma escrita numérica por não terem a mesma hipótese. “Se colocassem primeiro o número que conhecem, teriam um problema na leitura, pois os silábicos não lêem os números por sílabas (vin - te - e -cin - co), mas por morfemas (vinte - cinco)”.
A pesquisa chegou a resultados interessantes:
✔Nenhuma criança misturou letras e números. Escrevem nomes com letras e números com numerais gráficos.
✔Quanto a posição que escrevem o número conhecido: pré-silábicos – todos escrevem à esquerda; silábicos – poucos escrevem à esquerda, alguns escrevem à esquerda e depois mudam e muitos escrevem à direita; silábicos-alfabéticos e alfabéticos – vão aumentando cada vez mais a freqüência com que colocam o número conhecido à direita.
✔Os números são mais fáceis que as letras porque se lê ideograficamente, porque as formas são limitadas – só há 10 formas: 0 a 9 – e porque não há variação tipográfica – não há número cursivo. Emília falou da tese de doutorado de Monica Alvarado, que supervisionou, e na qual foi possível verificar que:
✔Os pré-silábicos, em estágios mais avançados, ao escreverem palavras não analisam a sonoridade, mas ao escreverem números, sim. Em números transparentes “compostos”, por exemplo dezenas, onde uma parte é conhecida e outra desconhecida, resolvem primeiro a parte conhecida e depois a outra. Ao ler o que escreveram, não lêem analiticamente, então nunca descobrem que o algarismo está mal colocado.
✔Os silábicos já têm uma ordenação da parte conhecida e não conhecida. A parte conhecida fica à direita. Na escrita dos números, resolvem a parte conhecida e deixam a desconhecida para depois. A leitura de números se dá pela análise de morfemas e não silabicamente.
✔Os silábicos-alfabéticos e alfabéticos ao escreverem palavras ficam muito atentos às relações/correspondências qualitativas, as letras devem corresponder. Isso se reflete na escrita dos números. À medida em que os números crescem o uso de curingas é reduzido. Aqui aparecem números espelhados, que crescem à medida em que desaparecem os curingas. A isso se agrega o conhecimento social de 30, 40, 50... Crianças com essas hipóteses sabem, por exemplo, que o 10 do 18 tem um ideograma específico, então escrevem 108. Isso não significa que entenderam a natureza aditiva: 10 + 8 = 18.
Conclusão – Emília destacou que sua apresentação não deve ser transposta para a sala de aula. Deve ser vista como parte de uma pesquisa que procurou buscar explicações para o fato de como as crianças, que estão iniciando seu processo de alfabetização, pensam as escritas dos números, do ponto de vista da língua e não da matemática. “Uma coisa são as letras, outra coisa é a combinação das letras. Uma coisa são os números, outra é a combinação dos números. A preocupação da pesquisa foi pensar como as crianças pensam para escrever essas combinações”.
A pesquisadora disse acreditar que a escrita matemática está muito amarrada na escrita. Para ela, sua pesquisa lhe rendeu novos inimigos que diziam “pelo menos Emília não fala de matemática”. Outra vez ressaltou que não está falando de matemática, mas de língua e, em língua, escrevem-se números. “Isso é parte da língua ainda que tenha conceito matemático. As crianças não têm obrigação de saber distinguir isso, elas têm o direito de misturar tudo. A professora sim, tem obrigação de saber como distinguir”.
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CONTO DE ESCOLA
Machado de Assis
A escola era na Rua do Costa, um sobradinho de grade de pau. O ano era de 1840. Naquele dia - uma segunda-feira, do mês de maio - deixei-me estar alguns instantes na Rua da Princesa a ver onde iria brincar a manhã. Hesitava entre o morro de S. Diogo e o Campo de Sant'Ana, que não era então esse parque atual, construção de gentleman, mas um espaço rústico, mais ou menos infinito, alastrado de lavadeiras, capim e burros soltos. Morro ou campo? Tal era o problema. De repente disse comigo que o melhor era a escola. E guiei para a escola. Aqui vai a razão.
Na semana anterior tinha feito dois suetos, e, descoberto o caso, recebi o pagamento das mãos de meu pai, que me deu uma sova de vara de marmeleiro. As sovas de meu pai doíam por muito tempo. Era um velho empregado do Arsenal de Guerra, ríspido e intolerante. Sonhava para mim uma grande posição comercial, e tinha ânsia de me ver com os elementos mercantis, ler, escrever e contar, para me meter de caixeiro. Citava-me nomes de capitalistas que tinham começado ao balcão. Ora, foi a lembrança do último castigo que me levou naquela manhã para o colégio. Não era um menino de virtudes.
Subi a escada com cautela, para não ser ouvido do mestre, e cheguei a tempo; ele entrou na sala três ou quatro minutos depois. Entrou com o andar manso do costume, em chinelas de cordovão, com a jaqueta de brim lavada e desbotada, calça branca e tesa e grande colarinho caído. Chamava-se Policarpo e tinha perto de cinqüenta anos ou mais. Uma vez sentado, extraiu da jaqueta a boceta de rapé e o lenço vermelho, pô-los na gaveta; depois relanceou os olhos pela sala. Os meninos, que se conservaram de pé durante a entrada dele, tornaram a sentar-se. Tudo estava em ordem; começaram os trabalhos.
- Seu Pilar, eu preciso falar com você, disse-me baixinho o filho do mestre.
Chamava-se Raimundo este pequeno, e era mole, aplicado, inteligência tarda. Raimundo gastava duas horas em reter aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinqüenta minutos; vencia com o tempo o que não podia fazer logo com o cérebro. Reunia a isso um grande medo ao pai. Era uma criança fina, pálida, cara doente; raramente estava alegre. Entrava na escola depois do pai e retirava-se antes. O mestre era mais severo com ele do que conosco.
- O que é que você quer?
- Logo, respondeu ele com voz trêmula.
Começou a lição de escrita. Custa-me dizer que eu era dos mais adiantados da escola; mas era. Não digo também que era dos mais inteligentes, por um escrúpulo fácil de entender e de excelente efeito no estilo, mas não tenho outra convicção. Note-se que não era pálido nem mofino: tinha boas cores e músculos de ferro. Na lição de escrita, por exemplo, acabava sempre antes de todos, mas deixava-me estar a recortar narizes no papel ou na tábua, ocupação sem nobreza nem espiritualidade, mas em todo caso ingênua. Naquele dia foi a mesma coisa; tão depressa acabei, como entrei a reproduzir o nariz do mestre, dando-lhe cinco ou seis atitudes diferentes, das quais recordo a interrogativa, a admirativa, a dubitativa e a cogitativa. Não lhes punha esses nomes, pobre estudante de primeiras letras que era; mas, instintivamente, dava-lhes essas expressões. Os outros foram acabando; não tive remédio senão acabar também, entregar a escrita, e voltar para o meu lugar.
Com franqueza, estava arrependido de ter vindo. Agora que ficava preso, ardia por andar lá fora, e recapitulava o campo e o morro, pensava nos outros meninos vadios, o Chico Telha, o Américo, o Carlos das Escadinhas, a fina flor do bairro e do gênero humano. Para cúmulo de desespero, vi através das vidraças da escola, no claro azul do céu, por cima do morro do Livramento, um papagaio de papel, alto e largo, preso de uma corda imensa, que bojava no ar, uma coisa soberba. E eu na escola, sentado, pernas unidas, com o livro de leitura e a gramática nos joelhos.
- Fui um bobo em vir, disse eu ao Raimundo.
- Não diga isso, murmurou ele.
Olhei para ele; estava mais pálido. Então lembrou-me outra vez que queria pedir-me alguma coisa, e perguntei-lhe o que era. Raimundo estremeceu de novo, e, rápido, disse-me que esperasse um pouco; era uma coisa particular.
- Seu Pilar... murmurou ele daí a alguns minutos.
- Que é?
- Você...
- Você quê?
Ele deitou os olhos ao pai, e depois a alguns outros meninos. Um destes, o Curvelo, olhava para ele, desconfiado, e o Raimundo, notando-me essa circunstância, pediu alguns minutos mais de espera. Confesso que começava a arder de curiosidade. Olhei para o Curvelo, e vi que parecia atento; podia ser uma simples curiosidade vaga, natural indiscrição; mas podia ser também alguma coisa entre eles. Esse Curvelo era um pouco levado do diabo. Tinha onze anos, era mais velho que nós.
Que me quereria o Raimundo? Continuei inquieto, remexendo-me muito, falando-lhe baixo, com instância, que me dissesse o que era, que ninguém cuidava dele nem de mim. Ou então, de tarde...
- De tarde, não, interrompeu-me ele; não pode ser de tarde.
- Então agora...
- Papai está olhando.
Na verdade, o mestre fitava-nos. Como era mais severo para o filho, buscava-o muitas vezes com os olhos, para trazê-lo mais aperreado. Mas nós também éramos finos; metemos o nariz no livro, e continuamos a ler. Afinal cansou e tomou as folhas do dia, três ou quatro, que ele lia devagar, mastigando as idéias e as paixões. Não esqueçam que estávamos então no fim da Regência, e que era grande a agitação pública. Policarpo tinha decerto algum partido, mas nunca pude averiguar esse ponto. O pior que ele podia ter, para nós, era a palmatória. E essa lá estava, pendurada do portal da janela, à direita, com os seus cinco olhos do diabo. Era só levantar a mão, despendurá-la e brandi-la, com a força do costume, que não era pouca. E daí, pode ser que alguma vez as paixões políticas dominassem nele a ponto de poupar-nos uma ou outra correção. Naquele dia, ao menos, pareceu-me que lia as folhas com muito interesse; levantava os olhos de quando em quando, ou tomava uma pitada, mas tornava logo aos jornais, e lia a valer.
No fim de algum tempo - dez ou doze minutos - Raimundo meteu a mão no bolso das calças e olhou para mim.
- Sabe o que tenho aqui?
- Não.
- Uma pratinha que mamãe me deu.
- Hoje?
- Não, no outro dia, quando fiz anos...
- Pratinha de verdade?
- De verdade.
Tirou-a vagarosamente, e mostrou-me de longe. Era uma moeda do tempo do rei, cuido que doze vinténs ou dois tostões, não me lembro; mas era uma moeda, e tal moeda que me fez pular o sangue no coração. Raimundo revolveu em mim o olhar pálido; depois perguntou-me se a queria para mim. Respondi-lhe que estava caçoando, mas ele jurou que não.
- Mas então você fica sem ela?
- Mamãe depois me arranja outra. Ela tem muitas que vovô lhe deixou, numa caixinha; algumas são de ouro. Você quer esta?
Minha resposta foi estender-lhe a mão disfarçadamente, depois de olhar para a mesa do mestre. Raimundo recuou a mão dele e deu à boca um gesto amarelo, que queria sorrir. Em seguida propôs-me um negócio, uma troca de serviços; ele me daria a moeda, eu lhe explicaria um ponto da lição de sintaxe. Não conseguira reter nada do livro, e estava com medo do pai. E concluía a proposta esfregando a pratinha nos joelhos...
Tive uma sensação esquisita. Não é que eu possuísse da virtude uma idéia antes própria de homem; não é também que não fosse fácil em empregar uma ou outra mentira de criança. Sabíamos ambos enganar ao mestre. A novidade estava nos termos da proposta, na troca de lição e dinheiro, compra franca, positiva, toma lá, dá cá; tal foi a causa da sensação. Fiquei a olhar para ele, à toa, sem poder dizer nada.
Compreende-se que o ponto da lição era difícil, e que o Raimundo, não o tendo aprendido, recorria a um meio que lhe pareceu útil para escapar ao castigo do pai. Se me tem pedido a coisa por favor, alcançá-la-ia do mesmo modo, como de outras vezes, mas parece que era lembrança das outras vezes, o medo de achar a minha vontade frouxa ou cansada, e não aprender como queria, - e pode ser mesmo que em alguma ocasião lhe tivesse ensinado mal, - parece que tal foi a causa da proposta. O pobre-diabo contava com o favor, - mas queria assegurar-lhe a eficácia, e daí recorreu à moeda que a mãe lhe dera e que ele guardava como relíquia ou brinquedo; pegou dela e veio esfregá-la nos joelhos, à minha vista, como uma tentação... Realmente, era bonita, fina, branca, muito branca; e para mim, que só trazia cobre no bolso, quando trazia alguma coisa, um cobre feio, grosso, azinhavrado...
Não queria recebê-la, e custava-me recusá-la. Olhei para o mestre, que continuava a ler, com tal interesse, que lhe pingava o rapé do nariz. - Ande, tome, dizia-me baixinho o filho. E a pratinha fuzilava-lhe entre os dedos, como se fora diamante... Em verdade, se o mestre não visse nada, que mal havia? E ele não podia ver nada, estava agarrado aos jornais, lendo com fogo, com indignação...
- Tome, tome...
Relancei os olhos pela sala, e dei com os do Curvelo em nós; disse ao Raimundo que esperasse. Pareceu-me que o outro nos observava, então dissimulei; mas daí a pouco deitei-lhe outra vez o olho, e - tanto se ilude a vontade! - não lhe vi mais nada. Então cobrei ânimo.
- Dê cá...
Raimundo deu-me a pratinha, sorrateiramente; eu meti-a na algibeira das calças, com um alvoroço que não posso definir. Cá estava ela comigo, pegadinha à perna. Restava prestar o serviço, ensinar a lição e não me demorei em fazê-lo, nem o fiz mal, ao menos conscientemente; passava-lhe a explicação em um retalho de papel que ele recebeu com cautela e cheio de atenção. Sentia-se que despendia um esforço cinco ou seis vezes maior para aprender um nada; mas contanto que ele escapasse ao castigo, tudo iria bem.
De repente, olhei para o Curvelo e estremeci; tinha os olhos em nós, com um riso que me pareceu mau. Disfarcei; mas daí a pouco, voltando-me outra vez para ele, achei-o do mesmo modo, com o mesmo ar, acrescendo que entrava a remexer-se no banco, impaciente. Sorri para ele e ele não sorriu; ao contrário, franziu a testa, o que lhe deu um aspecto ameaçador. O coração bateu-me muito.
- Precisamos muito cuidado, disse eu ao Raimundo.
- Diga-me isto só, murmurou ele.
Fiz-lhe sinal que se calasse; mas ele instava, e a moeda, cá no bolso, lembrava-me o contrato feito. Ensinei-lhe o que era, disfarçando muito; depois, tornei a olhar para o Curvelo, que me pareceu ainda mais inquieto, e o riso, dantes mau, estava agora pior. Não é preciso dizer que também eu ficara em brasas, ansioso que a aula acabasse; mas nem o relógio andava como das outras vezes, nem o mestre fazia caso da escola; este lia os jornais, artigo por artigo, pontuando-os com exclamações, com gestos de ombros, com uma ou duas pancadinhas na mesa. E lá fora, no céu azul, por cima do morro, o mesmo eterno papagaio, guinando a um lado e outro, como se me chamasse a ir ter com ele. Imaginei-me ali, com os livros e a pedra embaixo da mangueira, e a pratinha no bolso das calças, que eu não daria a ninguém, nem que me serrassem; guardá-la-ia em casa, dizendo a mamãe que a tinha achado na rua. Para que me não fugisse, ia-a apalpando, roçando-lhe os dedos pelo cunho, quase lendo pelo tato a inscrição, com uma grande vontade de espiá-la.
- Oh! seu Pilar! bradou o mestre com voz de trovão.
Estremeci como se acordasse de um sonho, e levantei-me às pressas. Dei com o mestre, olhando para mim, cara fechada, jornais dispersos, e ao pé da mesa, em pé, o Curvelo. Pareceu-me adivinhar tudo.
- Venha cá! bradou o mestre.
Fui e parei diante dele. Ele enterrou-me pela consciência dentro um par de olhos pontudos; depois chamou o filho. Toda a escola tinha parado; ninguém mais lia, ninguém fazia um só movimento. Eu, conquanto não tirasse os olhos do mestre, sentia no ar a curiosidade e o pavor de todos.
- Então o senhor recebe dinheiro para ensinar as lições aos outros? disse-me o Policarpo.
- Eu...
- Dê cá a moeda que este seu colega lhe deu! clamou.
Não obedeci logo, mas não pude negar nada. Continuei a tremer muito. Policarpo bradou de novo que lhe desse a moeda, e eu não resisti mais, meti a mão no bolso, vagarosamente, saquei-a e entreguei-lha. Ele examinou-a de um e outro lado, bufando de raiva; depois estendeu o braço e atirou-a à rua. E então disse-nos uma porção de coisas duras, que tanto o filho como eu acabávamos de praticar uma ação feia, indigna, baixa, uma vilania, e para emenda e exemplo íamos ser castigados. Aqui pegou da palmatória.
- Perdão, seu mestre... solucei eu.
- Não há perdão! Dê cá a mão! Dê cá! Vamos! Sem-vergonha! Dê cá a mão!
- Mas, seu mestre...
- Olhe que é pior!
Estendi-lhe a mão direita, depois a esquerda, e fui recebendo os bolos uns por cima dos outros, até completar doze, que me deixaram as palmas vermelhas e inchadas. Chegou a vez do filho, e foi a mesma coisa; não lhe poupou nada, dois, quatro, oito, doze bolos. Acabou, pregou-nos outro sermão. Chamou-nos sem-vergonhas, desaforados, e jurou que se repetíssemos o negócio apanharíamos tal castigo que nos havia de lembrar para todo o sempre. E exclamava: Porcalhões! tratantes! faltos de brio!
Eu, por mim, tinha a cara no chão. Não ousava fitar ninguém, sentia todos os olhos em nós. Recolhi-me ao banco, soluçando, fustigado pelos impropérios do mestre. Na sala arquejava o terror; posso dizer que naquele dia ninguém faria igual negócio. Creio que o próprio Curvelo enfiara de medo. Não olhei logo para ele, cá dentro de mim jurava quebrar-lhe a cara, na rua, logo que saíssemos, tão certo como três e dois serem cinco.
Daí a algum tempo olhei para ele; ele também olhava para mim, mas desviou a cara, e penso que empalideceu. Compôs-se e entrou a ler em voz alta; estava com medo. Começou a variar de atitude, agitando-se à toa, coçando os joelhos, o nariz. Pode ser até que se arrependesse de nos ter denunciado; e na verdade, por que denunciar-nos? Em que é que lhe tirávamos alguma coisa?
- Tu me pagas! tão duro como osso! dizia eu comigo.
Veio a hora de sair, e saímos; ele foi adiante, apressado, e eu não queria brigar ali mesmo, na Rua do Costa, perto do colégio; havia de ser na Rua larga São Joaquim. Quando, porém, cheguei à esquina, já o não vi; provavelmente escondera-se em algum corredor ou loja; entrei numa botica, espiei em outras casas, perguntei por ele a algumas pessoas, ninguém me deu notícia. De tarde faltou à escola.
Em casa não contei nada, é claro; mas para explicar as mãos inchadas, menti a minha mãe, disse-lhe que não tinha sabido a lição. Dormi nessa noite, mandando ao diabo os dois meninos, tanto o da denúncia como o da moeda. E sonhei com a moeda; sonhei que, ao tornar à escola, no dia seguinte, dera com ela na rua, e a apanhara, sem medo nem escrúpulos...
De manhã, acordei cedo. A idéia de ir procurar a moeda fez-me vestir depressa. O dia estava esplêndido, um dia de maio, sol magnífico, ar brando, sem contar as calças novas que minha mãe me deu, por sinal que eram amarelas. Tudo isso, e a pratinha... Saí de casa, como se fosse trepar ao trono de Jerusalém. Piquei o passo para que ninguém chegasse antes de mim à escola; ainda assim não andei tão depressa que amarrotasse as calças. Não, que elas eram bonitas! Mirava-as, fugia aos encontros, ao lixo da rua...
Na rua encontrei uma companhia do batalhão de fuzileiros, tambor à frente, rufando. Não podia ouvir isto quieto. Os soldados vinham batendo o pé rápido, igual, direita, esquerda, ao som do rufo; vinham, passaram por mim, e foram andando. Eu senti uma comichão nos pés, e tive ímpeto de ir atrás deles. Já lhes disse: o dia estava lindo, e depois o tambor... Olhei para um e outro lado; afinal, não sei como foi, entrei a marchar também ao som do rufo, creio que cantarolando alguma coisa: Rato na casaca... Não fui à escola, acompanhei os fuzileiros, depois enfiei pela Saúde, e acabei a manhã na Praia da Gamboa. Voltei para casa com as calças enxovalhadas, sem pratinha no bolso nem ressentimento na alma. E contudo a pratinha era bonita e foram eles, Raimundo e Curvelo, que me deram o primeiro conhecimento, um da corrupção, outro da delação; mas o diabo do tambor...
*fonte: www.biblio.com.br
OBS: NA POSTAGEM ABAIXO, UMA SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES PARA TRABALHAR COM ESTE CONTO, RETIRADA DA REVISTA "NOVA ESCOLA".
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