TEXTO PARA ESTUDO: O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O brincar na Educação Infantil
Tânia Ramos Fortuna

Brincar e aprender

Em recente pesquisa sobre as relações entre jogo e educação segundo o pensamento dos educadores (Fortuna e Bittencourt, 2003), constatamos que proporcionar aprendizagem é o mais freqüente motivo pelo qual o jogo é considerado importante para a educação, em uma amostra onde preponderam educadores de ensino fundamental.

Os educadores infantis, por seu turno, são mais resistentes a assimilar o jogo à aprendizagem, ainda que reconheçam sua importância para o desenvolvimento infantil. Uma hipótese para entender esta posição, já apresentada em outro trabalho (Fortuna, 2000), é que, por muito tempo, a definição de sua identidade profissional baseou-se na oposição brincar versus estudar: a "escolinha" e a creche são lugares de brincar, enquanto a escola (as demais séries do ensino) é lugar de estudar. Outra hipótese é que a disposição de “deixar brincar” é seu modo de insurgirem-se contra as práticas educativas que submetem o tempo passado na escola infantil ao pragmatismo e ao utilitarismo da Economia escolar. No entanto, quando admitem que brincar é aprender, não é no sentido amplo, em plena conexão com o próprio desenvolvimento, e sim como resultado do ensino dirigido, onde tudo acontece, menos o brincar – exatamente como procedem os professores do ensino fundamental, tentando instrumentalizar aquilo que é indomável, espontâneo, imponderável.

Esta separação é deletéria tanto para a educação infantil quanto para o ensino fundamental, pois em ambos os casos a fecundidade da presença do jogo na educação acha-se ameaçada, já que é reduzida ora à reificação do brincar, influenciada pela visão romântica da infância (Brougére, 1998), sob o argumento de que não intervir é preservar sua genuinidade, ora à subordinação extrema aos conteúdos curriculares, quando praticamente não há espaço para a brincadeira propriamente dita.

No caso da educação infantil, qual é, então, o melhor lugar que a brincadeira pode ocupar? Nem tão "largada" que dispense o educador, dando margem a práticas educativas espontaneístas que sacralizam o ato de brincar, nem tão dirigida que deixe de ser brincadeira (Ramos, 2002). Como se faz isso? Qual é o papel do educador em relação ao brincar na educação infantil?

Brincar é uma atividade paradoxal: livre, imprevisível e espontânea, mas, ao mesmo tempo, regulamentada; meio de superação da infância, assim como modo de constituição da infância; maneira de apropriação do mundo de forma ativa e direta, mas, também, através da representação, ou seja, da fantasia e da linguagem (Wajskop, 1995). Brincando, o indivíduo age como se fosse outra coisa e estivesse em outro tempo e lugar, embora, para que a atividade seja considerada brincadeira e não alucinação, ele deve estar absolutamente conectado com a realidade. Provavelmente Ajuriaguerra e Marcelli (apud Fortuna, 2000) consideraram tudo isto para dizer que é um paradoxo querer definir o brincar com demasiado rigor.

Diante destes paradoxos não é de surpreender que não seja possível afirmar categoricamente para que serve a brincadeira. Entretanto, os custos desta atividade são tão elevados para as espécies que brincam, envolvendo gasto de tempo, energia e exposição a riscos, que o retorno, em termos de benefícios, deve ser considerável (Yamamoto e Carvalho, 2002).

Para quem brinca, contudo, a pergunta ‘brincar pra quê?’ é vã, pois brinca-se por brincar, porque brincar é uma forma de viver. Como recordam Yamamoto e Carvalho (op. cit.), o indivíduo que brinca não o faz porque isto o torna mais competente, seja no ambiente imediato, seja no futuro. A motivação para brincar é intrínseca à própria atividade.

Mesmo sem intenção de aprender, quem brinca aprende, até porque se aprende a brincar. Como construção social, a brincadeira é atravessada pela aprendizagem, pois os brinquedos e o ato de brincar, a um só tempo, contam a história da humanidade e dela participam, diretamente, sendo aprendidos, e não uma disposição inata do Homem. Esta aprendizagem é mais freqüente com os pares do que dependente de um ensino diretamente transgeracional (Carvalho e outros, 2003, p. 21). Uma das explicações para isto remonta, possivelmente, ao surgimento do sentimento de infância a partir da modernidade, quando as crianças foram especialmente estimuladas a conviver entre si, na escola, e não mais com os adultos, no trabalho.

Por que, então, é tão difícil para os educadores infantis incluírem-na na escola infantil, sem incorrer na didatização ou no abandono do brincar ?
Apesar deste problema não ser exclusivo da educação infantil, adquire uma original configuração em razão da pendulação histórica entre o ensino dirigido na escola infantil e a proposição de “só brincar” (Brougére, 1998). A associação do jogo à aprendizagem traz consigo o problema do direcionamento da brincadeira, em termos de intencionalidade e produtividade. Brougére (2002) sugere a noção de educação informal para pensar a relação entre jogo e educação sobre novas bases, ainda que admita que a oposição formal versus informal seja muito simplista. O autor explica a formalização como processo em que a intenção educativa pode tornar-se mais consciente ou mais explícita em certas situações até constituir o objetivo principal de uma interação. É deste modo que Brougére chega à afirmação de que o jogo não é naturalmente educativo, mas se torna educativo pelo processo de formalização educativa. Todavia, adverte: “o jogo pode possibilitar o encontro de aprendizagens. É uma situação comportando forte potencial simbólico que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira inteiramente aleatória, dificilmente previsível” (id., p.10).

O lugar do brincar na educação infantil

Até mesmo um rápido olhar sobre a sala de aula de educação infantil permite estimar o papel que desempenha o brincar neste lugar, a começar pelo seu arranjo espacial, ele mesmo favorável ou não ao desenvolvimento da atividade lúdica, uma vez que diferentes arranjos espaciais permitem diferentes atividades lúdicas a partir de diversas modalidades de interação. Pesquisas feitas por Legendre (1983, 1986 e 1987) e, a partir delas, os estudos de Carvalho e Rubiano (1994) em torno da organização do espaço da sala de aula apontam maior concentração de crianças em torno do educador em arranjos com menor ou plena estruturação espacial, e que em zonas circunscritas há maior atividade de faz-de-conta, já que fornecem proteção e privacidade e favorecem a focalização no parceiro e na atividade.

O problema é que, a despeito de muitos educadores deixarem seus alunos brincar, a efetiva brincadeira está ausente na maior parte das classes de educação infantil. E, o que é pior: à medida que as crianças crescem, menos brinquedos, espaço e horário para brincar existem. Quando aparece, é no pátio, no recreio, no dia do brinquedo, não sendo considerada uma atividade legitimamente escolar.
Na verdade, os adultos parecem sentir-se ameaçados pelo jogo devido a sua aleatoriedade e aos novos possíveis que constantemente abrem (Wajskop, op. cit). Seu papel no brincar foge à habitual centralização onipotente e os professores não sabem o que fazer enquanto seus alunos brincam, refugiando-se na realização de outras atividades, ditas produtivas. Na melhor das hipóteses, tentam racionalizar, definindo o brincar como atividade espontânea que cumpre seus fins por si mesma. Na pior das hipóteses, sentem-se incomodados pela alusão à própria infância que o contato com o brincar dos seus alunos propicia, ou confusos quanto ao que fazer enquanto as crianças brincam, muitas vezes não apenas se intrometendo na brincadeira, como tentando ser a própria criança que brinca.

Por outro lado, uma sala de aula cuja visualidade lúdica é excessiva, chegando ao ponto de ser invasiva, distancia as crianças do brincar. Com tantas ofertas de brinquedos e situações lúdicas as crianças não conseguem assimilar as propostas ali contidas, e acabam não interagindo com este material, dispostos somente para enfeite e contemplação, com um papel meramente decorativo. Não são brinquedos para brincar, são "de ver". Outras vezes os brinquedos e as brincadeiras são cercados de tanta proibição, com instruções tão restritivas, que às crianças só resta não brincar – e brigar.

A ação do educador sobre o brincar infantil

A simples oferta de certos brinquedos já é o começo do projeto educativo - é melhor do que proibir ou sequer oferecer. Porém, a disponibilidade de brinquedos não é suficiente. Na escolha e proposição de jogos, brinquedos e brincadeiras o educador coloca o seu desejo, suas convicções e suas hipóteses acerca da infância e do brincar. O educador infantil que realiza seu trabalho pedagógico na perspectiva lúdica observa as crianças brincando e faz disto ocasião para reelaborar suas hipóteses e definir novas propostas de trabalho. Não se sente culpado por este tempo que passa observando e refletindo sobre o que está acontecendo em sua sala de aula (Moyles, 2002, p. 123). Percebe que o melhor jogo é aquele que dá espaço para a ação de quem brinca, instiga e contém mistérios. Mas não fica só na observação e oferta de brinquedos: intervém no brincar, não para apartar brigas ou para decidir quem fica como o quê, ou quem começa ou quando termina, e sim para estimular a atividade mental, social e psicomotora dos alunos, com questionamentos e sugestões de encaminhamentos. Identifica situações potencialmente lúdicas, fomentando-as, de modo a fazer a criança avançar do ponto em que está na sua aprendizagem e seu desenvolvimento (Moyles, id.). Não exige das crianças descrição antecipada ou posterior das brincadeiras, pois se assim fizer não estará respeitando o que define o brincar, isto é, sua incerteza e improdutividade (Kishimoto, 2002), embora esteja disponível para conversar sobre o brincar antes, durante e depois da brincadeira. Enfim, realiza uma animação lúdica.

Para fazer tudo isto o educador não pode aproveitar a "hora do brinquedo" para realizar outras atividades, conversar com os colegas, merendar, etc. Ao contrário: em nenhum momento da rotina na escola infantil deve o educador estar tão inteiro e ser tão rigoroso - no sentido de atento às crianças e aos seus próprios conhecimentos e sentimentos - quanto nesta hora.

Em linhas gerais, é necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil. Este projeto educativo, no entanto, não passa de ponto de partida para sua prática pedagógica, jamais ponto de chegada definido rigidamente de antemão, pois é preciso renunciar ao controle, centralização e onisciência do que ocorre com as crianças em sala de aula. De um lado, o educador deve desejar - a dimensão mais subjetiva de "ter objetivos" - e, ao mesmo tempo, deve abdicar de seus desejos - no sentido de permitir que as crianças, tais como são na realidade, advenham, reconhecendo que elas são elas mesmas, e não aquilo que ele, educador, deseja que elas sejam. Será a ação educativa sobre o brincar infantil contraditória, paradoxal? Sim, tal como o brincar!


Referências bibliográficas
BROUGÉRE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artmed, 1998.
BROUGÉRE, G. Jogo e educação: novas perspectivas. 2002. Dig. 11 p.
CARVALHO, M. I. C. e RUBIANO, M. B. Organização do espaço em Instituições pré-escolares. In: MORAES, Z. (org.) Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1994.
CARVALHO, A. M. C. e outros (org.). Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. São Paulo: Casa do Psicológo, 2003. v. 1 e 2
FORTUNA, T. R. Sala de aula é lugar de brincar? In: XAVIER, M.L.F. e DALLA ZEN, M.I.H. Planejamento: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2000 (Cadernos de Educação Básica, 6) p. 147-164
FORTUNA, T. R. Vida e morte do brincar. Espaço pedagógico. Passo Fundo, v. 8, n. 2, p. 63-71, dez. 2001.
FORTUNA, T. R. e BITTENCOURT, A. S. D. Jogo e educação: o que pensam os educadores. Porto Alegre: UFRGS, 2003. Dig. 14 p.
LEGENDRE, A. Appropriation par les enfants de l'environnement architectural: ses modalités et ses effets sur les activités dans les grandes sections de crèches. Enfance, v.3, p. 389-395, 1983.
---. Effects of spatial arrangement on child/child and child/ caregivers interactions: na ecological expriment in day care center. Anais da 16. Reunião Anual de Psicologia da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto, 1986, p. 131-142.
---. Transfformation de l'espace d'activités et echanges. Psychologie française, 32 (1/2): 31-43, juin 1987.
KISHIMOTO, T. Um estudo de caso no Colégio D. Pedro V. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. e KISHIMOTO, T. M. Formação em contexto: uma estratégia de integração. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2002. p. 153-201.
MOYLES, J. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
RAMOS, T. El joc. Revista Infància: Revista de La Associación de Maestros Rosa Sensat. Barcelona, 127: 6-14, jul./ago. 2002
YAMAMOTO, M. E. e CARVALHO, A. M. A. Brincar para quê? Uma abordagem etológica ao estudo da brincadeira. Estudos de Psicologia, v. 7, n. 1, p. 163-164, 2002.
WAJSKOP, G. O brincar na educação infantil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (92):62-9, fev. 1995.

* FONTE: http://www.educared.org.ar/

PARA REFLETIR...

LER PARA CRIANÇAS NÃO É A MESMA COISA QUE CONTAR HISTÓRIAS PARA CRIANÇAS...

Ler para crianças pequenas (bebês e até barrigas de qualquer idade estão incluídos) não é a mesma coisa que contar histórias para as crianças. São atividades muito diferentes e muito importantes em suas diferenças.

CONTAR é isto: você pode contar histórias que aconteceram com você, com seus amigos e familiares, coisas que você ouviu outras pessoas contarem, “casos” que são contados por seu avô e o avô de seu avô... De boca em boca, coisas que fazem parte do que chamamos de Tradição Oral. Você pode inventar histórias alegres, tristes e engraçadas, ou pode recontar famosas histórias infantis como o O Chapeuzinho Vermelho e Os Três Porquinhos. E com certeza cada um conta um pouquinho diferente. Ou, ainda, você pode montar uma história com as crianças, tornando a criação uma atividade interativa. Toda essa variedade de formas de contar histórias pode ser praticada com total liberdade na sua expressão vocal, facial e corporal. Você pode usar músicas, desenhos, roupas e qualquer acessório que quiser para dar um colorido especial para suas histórias. Certamente, você já notou que algumas pessoas têm mais facilidade que outras para contar histórias...

LER é outra coisa: ler em voz alta é servir como ponte entre o livro e a criança. Como a pessoa que lê fica no meio entre dois elementos – o livro e o ouvinte –, muitas vezes chamamos o "ledor" de mediador, exatamente para diferenciá-lo do contador de histórias. Ao ler, é preciso ser fiel ao texto escrito. Não dá para mudar as palavras. Isso não significa que sua leitura deva ser monótona e sem cor. As variações na sua voz, o ritmo da leitura, com sons e silêncios, vão dar cor e temperatura à leitura, fazendo com que o livro fique vivo.

* excerto do texto "Por que sim não é resposta: 7 bons motivos para ler para crianças pequenas", de Lucila Pastorello.

DICAS LITERÁRIAS: ILAN BRENMAN

"Como dizem os aborígenes australianos, as histórias pertencem ao mundo dos sonhos (...). Acrescentam que o nosso mundo foi inteiramente sonhado antes de ter existido. Portanto, contrar uma história é resgatar o próprio destino: descobrir a que sonho pertencemos e encontrar caminhos para a própria vida."

Heloísa Prieto

Amo literatura infantil e sem dúvida o autor Ilan Brenman é um de meus favoritos...

PAI, TODOS OS ANIMAIS SOLTAM PUM?
BRENMAN, Ilan
ED. BRINQUE BOOK

SINOPSE:O livro conta a história de Laura, uma menina inusitada, bem-humorada e inteligente que adora fazer perguntas ao seu pai 'quase sabe-tudo'.

TELEFONE SEM FIO

BRENMAN, Ilan

ED. CIA DAS LETRINHAS

SINOPSE:
Ilan Brenman não tirava da cabeça a cena de um grupo de crianças e adultos falando um no ouvido do outro, ao brincar de telefone sem fio, e as variadas expressões - de curiosidade, alegria, estranheza - que cada um fazia ao ouvir o cochicho. Imaginou essas caras todas nos mais diferentes personagens de histórias infantis - arlequins, reis, piratas, papagaios, turistas, o Lobo Mau, a Chapeuzinho - e chamou seu amigo e ilustrador Renato Moriconi para contar essa história somente com imagens.

TEXTO PARA ESTUDO - PLANEJAMENTO E INTERVENÇÕES NAS ATIVIDADES DE ESCRITA

Segundo Telma Weisz, o espaço de reflexão sobre o sistema de escrita é o ato de escrever, é lá que ele tem que discutir e tomar decisões sobre quantas e quais letras colocar. Só na escrita isso acontece . Portanto, para o avanço dos alunos, é fundamental que eles escrevam.

É importante reconhecer que na escola, a escrita serve para comunicar informações, para tomar notas e ajudar a memória, para listar as atividades do dia, para publicar um livro de histórias, uma seção de dicas de leitura etc. Enfim, são muitas as situações em que a escrita aparece com sentido, com finalidade social real, explícita e clara para os alunos.

Quando o propósito de uma atividade escrita é provocar a reflexão sobre a construção do sistema ou a construção da linguagem escrita deve-se garantir:

1. conhecimento da situação de produção do texto (interlocutores, gênero, lugar social ocupado pelos interlocutores, lugar social onde circulará o texto, instituições sociais em que o texto circulará, portadores) a finalidade com que será escrito.
2. atividades de ensino/repertoriem os alunos quanto ao contexto de produção do gênero solicitado.
3. oportunidade para que os alunos vivenciem os procedimentos da escrita (planejar, escrever, revisar, reescrever).
Aqui que encontramos um desafio ao planejamento do professor: o material do aluno favorece a leitura, mas, como se propõe uma atividade de escrita em um material dessa natureza? Ele não dá conta de orientar o professor sobre o que ele deve fazer em situações de escrita porque ele não consegue antecipar o que o aluno vai fazer. Por exemplo, muitos meninos só usam as vogais, mas, isso não quer dizer que não usem a consoante. E se o aluno não utilizasse o valor sonoro convencional, a professora teria o mesmo encaminhamento?
Pensar sobre as propostas e, ao mesmo tempo, as intervenções didáticas é urgente. A escassez de situações de escrita é um dos motivos que retardam o avanço dos alunos com hipóteses de escrita silábica. Vamos, então, pensar sobre como podemos ultrapassar esse desafio.

A atividade boa para avançar é aquela que coloca ao aluno a necessidade de tomar decisões de escrita. São interessantes as propostas que demandam do aluno a escrita de listas, de trechos de parlendas ou outras sugeridas anteriormente, desde que crie essa condição. E o que é fundamental nessa situação?

1. que haja um contexto claro e relevante para a produção escrita;
2. que haja escritas contrastantes;
3. que todas as possibilidades de escrita existentes apareçam na lousa para a consulta e reflexão dos alunos;
4. que haja uma forma de trabalho coletivo que dá chance para a reflexão de todos. Nesse caso, podemos usar a lousa como suporte público para as escritas da sala. A lousa e a mediação do professor fazem a informação circular entre os alunos.

Isso não significa, no entanto, que chegarão à escrita convencional. O produto da atividade não é a escrita na lousa, mas, sim, o processo de elaboração interna dos alunos.

Vejamos, a seguir, algumas sugestões.

As atividades de escrita
Como é fundamental para o aluno de PIC escrever bastante, apresentamos algumas sugestões de atividades de escrita para construção do sistema que podem complementar as propostas contidas no material do aluno. Vale dizer que estas propostas devem ser contextualizadas para o grupo de alunos e que não se configuram em situações de cópia, mas de produção de texto coletiva (professor como escriba) ou em parceria (duplas, grupos).

Escrita de listas• Rotina do dia.
• Materiais que devem trazer todos os dias.
• Fatos vivenciados no dia para o diário pessoal.
• Cartazes para o mural que comporão os referenciais de escrita (dias da semana, meses do ano, aniversariantes do mês, os melhores livros lidos, histórias de terror etc.).
• Personagens de determinado conto.
• Cardápio do dia na escola.
• Cardápio desejado pela turma.
• Jogos conhecidos.
• Jogos dos familiares.
• Título do texto lido no dia.
• Lista dos cinemas, parques e outros pontos de lazer mais próximos.

Outros gêneros
• As adivinhações preferidas da turma.
• O poema que mais gostaram, ou um trecho dele.
• Uma curiosidade sobre um animal, cuja reportagem foi lida.
• Uma quadrinha que a turma decorou.
• Regras de jogos.
• Ficha do animal.
• Ficha técnica de um planeta.
• Ficha dos livros da caixa literária / registro dos empréstimos.
• Dica de leitura de um livro.
• Dica de atividades culturais da semana.
• Legenda de uma fotografia/imagem para o mural de curiosidades.

O planejamento do professor deve garantir não apenas a adequação da proposta da atividade, em si, mas, também as condições didáticas que os alunos precisam para aprender. Mas, além desses saberes, é fundamental ao professor saber coordenar a sala e o trabalho dos alunos, estando atento às intervenções.

* fonte: SEESP - FORMADORES PIC 2010

TEXTO PARA REFLEXÃO E DISCUSSÃO - INGREDIENTE DO ENSINAR

INGREDIENTES DO ENSINAR

Madalena Freire

— O que é intervir? — O que é encaminhar? — O que é devolver?
Toda ação educativa tem o seu papel principal na intervenção, no encaminhamento e na devolução: pois esses são constitutivos do ato de aprender e ensinar.
O que varia, é como cada concepção de educação concebe o que é ensinar, o que é aprender, o que é conhecer e, portanto, qual o exercício da intervenção, do encaminhamento e da devolução.
Para uma concepção que busca uma relação democrática, o ato de intervir fundamenta, prepara, aquece, instiga, provoca, impulsiona o processo de aprendizagem e a construção do conhecimento. Através do planejamento de suas intervenções, suas perguntas ao grupo, o educador lança questionamentos que instiga a todos o pensar, o refletir, duvidar sobre o que sabem; para assim, no mal-estar provocado (do choque entre o velho e o novo), possam iniciar a construção do que ainda não conhecem.
Tanto educador como educando fazem, exercitam cada um em sua função, intervenções, encaminhamentos e devoluções. Para construir a aula, juntamente com o educador, o educando necessita exercitar suas intervenções, propor encaminhamentos e fazer devoluções tanto pra seus pares quanto para o educador.
Na construção de suas intervenções, o educador necessita ter claro seu foco, dentro do conteúdo que vai priorizar no seu ensinar. A delimitação do conteúdo possibilita objetivar, também, o foco das intervenções. São as intervenções que sedimentam o aprendizado de perguntar, questionar, que provoca o aluno a pensar – alicerce da aprendizagem significativa e construção do novo. Portanto, primeiro movimento do ensinar, na construção da aula, está centrado no planejamento das hipóteses de intervenções por parte do educador. É neste exercício que o educador vai estruturando seu aprendizado de aprender a perguntar. São as intervenções que vão alicerçando o “desembrulhar” do objeto em estudo, do conteúdo. Elas vão possibilitando que cada um socialize suas dúvidas, seus saberes, e desse modo preferem constatar, tanto o que já sabem como principalmente o que não conhecem.

Foco do desafio do educador no seu ensinar, encontra-se, justamente, nesta segunda constatação. Para isso deve construir seus encaminhamentos, que constitui o segundo movimento na construção da aula. Os encaminhamentos são as propostas de atividades dentro da rotina da aula, as tarefas, os passos a seguir em determinada atividade, a mudança da pauta que exigiu um novo encaminhamento. É através de seus encaminhamentos que o educador direciona, organiza, delimita o caminho do pensar, sobre o conteúdo de estudo. Os encaminhamentos oferecem espaço à interação do sujeito com o objeto do conhecimento. Objeto agora “desembrulhado”, onde o desafio é estudá-lo, na intimidade individual e/ou coletiva das atividades, para transformá-lo em conteúdo funcional na prática de cada um.
São as intervenções e os encaminhamentos que vão construindo os movimentos de devolução. A devolução apazigua o mal estar, o confronto com o não sei, porque sistematiza organizadamente as informações que o grupo necessita, oferece esclarecimento teórico para a compreensão do que vinha sendo trabalhado desde as primeiras intervenções. Pois, quando o educador começa a fazer suas intervenções ele deve ter claro onde quer chegar em sua devolução. De certa forma, portanto, a devolução é o clímax, o coroamento do que o educador trabalha para atingir no seu ensinar. Ele ensina para fazer devoluções e ao mesmo tempo porque luta por isso, tem que construí-lo mediado por suas intervenções e encaminhamentos. Dessa maneira cada ingrediente desses, depende um do outro e são construídos na dialogicidade do processo. Pois, logo após a conquista de determinado conteúdo apreendido, o educador já vislumbra nossas intervenções que, outra vez, deflagrarão novas inquietações na busca do que constatam que ainda faltam conhecer. E a espiral não tem fim...
Vale salientar que esses três ingredientes podem ser exercitados em diferentes linguagens: verbal, plástica, gestual, musical. Em todas essas linguagens o pensar sobre, pode ser exercitado. Ele não se dá somente na linguagem verbal. Contudo a linguagem verbal tem seu papel fundamental na socialização do pensamento, apoiando as linguagens não verbais.
Temos, também, a nível da intervenção e do encaminhamento a possibilidade de utilizarmos materiais diversificados . Podemos criar a nível espacial, onde pela arrumação do espaço, questionamos determinada concepção de educação, sua postura pedagógica. Provocamos o pensar sobre, a partir da leitura de uma intervenção espacial. A socialização do lido é que se apoiará na linguagem verbal.
Também podemos construir encaminhamentos que trabalham conjuntamente materiais e espaço. Quando propomos uma tarefa onde o desafio é desenha com lápis, de olhos fechados, a imagem vista em folhas de tamanhos variados, trabalhamos estes dois focos ao mesmo tempo. Ou ainda: a reflexão sobre o tema em estudo poderá ser trabalhada em material plástico ou tridimensional, mas numa ou em outra o espaço trabalhado deverá ter proporções minúsculas etc
Devoluções estéticas (obras de arte) enriquecem e possibilitam ampliação de pensamento, pois estes três ingredientes não são exercitados em compartimentos estanques. O sujeito é uma totalidade, no exercício de comunicação utilizando-se de várias linguagens, onde estes ingredientes no seu ensinar re-intercruzam no movimento dialógico de construção do processo e conquista do produto.
Não há ação educativa que prescinda deles, pelo simples fato de que toda ação educativa é diretiva. Direciona-se para a conquista de um determinado produto de aprendizagem. Pois todo educador ensina e enquanto ensina aprende a fazer suas intervenções, encaminhamentos e devoluções.
*In Avaliação e Planejamento : A prática educativa em questão. Instrumentos Metodológicos II, 1997, pg 9.

GRUPOS DE APOIO - RECUPERAÇÃO CONTÍNUA

ORIENTAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DE GRUPOS DE APOIO

Recuperação Contínua

O grupo de apoio – recuperação contínua – é um dos dispositivos de intervenção, que tem a finalidade de oferecer um atendimento aos alunos que ainda necessitam de um trabalho intensivo para a aprendizagem da leitura e escrita, a partir das necessidades apresentadas. Trata-se, portanto, de uma intervenção mais incisiva no processo de aprendizagem dos alunos com vistas à conquista das expectativas de aprendizagem estabelecidas para a série.
Neste semestre, a ideia é agrupar por série os alunos que estão no início da leitura convencional e alunos com escrita não alfabética. Para esses, é importante que o agrupamento não seja numeroso, para que o professor tenha condições de intervir de forma mais incisiva no processo de aprendizagem.
O trabalho com alunos com pouco domínio da leitura consiste em ajudá-los a desenvolver a leitura autônoma; já com alunos com escrita não alfabética, o trabalho está em fazê-los compreender o funcionamento do sistema alfabético de escrita.
Quanto aos alunos com hipótese de escrita silábica alfabética é importante que participem desses dois grupos, em sistema de rodízio, ou seja, ora o estudante está num grupo como parceiro mais experiente, ora no outro com parceiro menos experiente.

Sugestão:
Reorganizar as séries 2 a 3 vezes por semana por um período de 1h a 1h30.
• Agrupamento – os professores das mesmas séries trocam entre si:
o Um professor fica com os alunos não alfabéticos. No caso da 1ª série, se houver muitos alunos nessa condição, formar grupos apenas de alunos que apresentam escrita pré-silábica, escrita silábica sem valor sonoro e silábica com valor sonoro. À medida que for diminuindo o
número de alunos com essas escritas, colocar o aluno com escrita silábico-alfabética também com esse grupo, pois ele é um excelente parceiro para o avanço do aluno com escrita silábica com valor sonoro.
Nas outras séries, em que provavelmente o número de crianças com escrita não alfabética é menor, o aluno com escrita silábico-alfabética desde o início pode alternar: ora fica num grupo (com os alunos com escrita alfabética), ora fica noutro (escrita não alfabética).
• Conteúdo proposto:
o Para o agrupamento de alunos não alfabéticos: reflexão sobre o sistema de escrita por meio de atividade de escrita, priorizando o uso de letras móveis. Esse trabalho será orientado na formação.
o Agrupamento de alunos alfabéticos – Leitura (autonomia, procedimentos, comportamentos e capacidades de leitura) e reflexão sobre o sistema ortográfico.
Não se esquecer de alternar a participação nos grupos dos alunos com escritas silábico-alfabéticas.

•Atividades:
o Agrupamento de alunos não alfabéticos:
􀂃 Escrita de lista e textos de memória em que se propõe às duplas que cada um dos componentes coloque uma letra para assim irem discutindo a forma de escrever.
Usar as atividades dos livros de 1ª e 2ª série. Quando as atividades de escrita se esgotarem, o professor poderá transformar as atividades de leitura em atividade de escrita. Por exemplo, leitura de títulos de histórias, os alunos poderão escrevê-las.
􀂃 Atividade de escrita coletiva. O professor dita uma palavra e pede a um aluno que escreva na lousa a 1ª letra. O segundo aluno a continuar a escrita também coloca só uma letra, mas antes tem de verificar se concorda com a letra que o colega colocou. Se não, justifica, faz a alteração que julgar necessária e coloca a letra seguinte. E assim prosseguem até a última letra a ser colocada. Depois, ainda, pode-se solicitar aos alunos que verifiquem se é daquela forma mesmo ou se ainda precisa mudar ou acrescentar alguma letra.
A atividade de escrita coletiva também deve ser realizada com os alunos com escrita alfabética e escrita silábico-alfabética. Além disso, eles podem escrever em duplas, com o uso de letras móveis, títulos de histórias, um verso de uma de parlenda, por exemplo. Para isso, eles recebem todas as letras necessárias para escrever o solicitado, e a condição é: não podem sobrar letras. O objetivo para os alunos com escrita alfabética é refletir sobre as questões ortográficas, e para o aluno com hipótese de escrita silábica alfabética é refletir sobre as regras de funcionamento do sistema alfabético de escrita.
• Agrupamentos de alunos no início da leitura convencional – leitura de textos de divulgação científica conforme orientação dada na formação e as orientações didáticas do Guia de 2ª série, volume 1, páginas 48 a 55.
Seguir as mesmas orientações e até os mesmos textos para alunos no início da leitura convencional das outras séries. As atividades para desenvolver a autonomia leitora pelo aluno podem ser realizadas na primeira e segunda semana da recuperação contínua, ou seja, todos os dias em que tiver grupo de apoio. Na semana seguinte, além dessas atividades, o professor pode introduzir a leitura de textos de divulgação científica, a princípio uma vez por semana. Além disso, o professor de cada classe, quando estiver com todos os alunos, também pode propor a leitura desses textos.


* PROGRAMA LER E ESCREVER - DIRETORIAS DA REGIÃO SUL DA CIDADE DE SÃO PAULO

** FONTE: http://www.cenp.edunet.gov,br/

SONDAGEM DAS HIPÓTESES DE ESCRITA

*** POSTAGEM ESPECIALMENTE PARA A PROF. ELAINE, QUE PEDIU ORIENTAÇÕES SOBRE SONDAGEM. ESPERO QUE POSSA LHE AJUDAR.

ORIENTAÇÕES PARA A SONDAGEM DAS HIPÓTESES DE ESCRITA

A sondagem das hipóteses de escrita é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer as ideias que os alunos ainda não alfabetizados já construíram sobre o sistema de escrita, e então planejar as atividades didáticas. É também um momento no qual os alunos têm a oportunidade de refletir sobre aquilo que escrevem. As produções dos alunos (amostras de escrita) são organizadas em um portfólio e o resultado do desempenho é registrado no mapa da classe.
Vale ressaltar que o registro da análise da escrita deve ocorrer tão logo o professor tenha acesso aos conhecimentos dos alunos e o mapa de classe deve ser atualizado periodicamente. Se o aluno tem um avanço significativo na sua hipótese de escrita no meio do bimestre, o mapa deve ser alterado, porque deve expressar o desempenho real da classe. A sondagem inicial deve ser realizada nas primeiras semanas de aula, assim como as atividades – para que os alunos (principalmente os que ainda têm hipótese de escrita pré-silábica) possam avançar na aquisição do sistema de escrita.
As sondagens devem ser feitas no início das aulas (em fevereiro), no início de abril, no final de junho, no final de setembro e no final de novembro.
Primeiro faça a sondagem com todos os alunos para identificar os que ainda não escrevem alfabeticamente. Com estes, repita posteriormente a avaliação, com um aluno de cada vez, acompanhando o que ele escreve, pedindo que leia o que escreveu e anotando os detalhes de como realiza a leitura. Deixe o restante da turma envolvido com outras atividades que não solicitem tanto sua presença (a escrita de uma cantiga, a produção de um desenho etc.). Se necessário, peça ajuda ao diretor, ao coordenador ou a outra pessoa que possa lhe dar esse suporte.
Procedimentos:
1. Entregue aos alunos uma folha de papel sem pauta e um lápis.
2. Oriente as crianças para que escrevam uma palavra embaixo da outra, uma lista.
3. Exemplifique na lousa com palavras que não pertençam à lista a ser ditada.
4. As crianças não devem usar borracha, já que todo registro será útil para a avaliação; contudo, se o aluno mudar de ideia quanto à sua escrita, poderá escrever novamente a palavra.
5. Dite normalmente as palavras, na seguinte ordem: polissílaba, trissílaba, dissílaba e monossílaba, e, em seguida, a frase, sem silabar. Lembre-se de que as listas devem ser do mesmo campo semântico (brinquedos, frutas, animais, brincadeiras, merenda escolar etc.).

6. Observe a reação dos alunos enquanto escrevem. Anote o que eles falarem em voz alta sobre a escrita, sobretudo o que eles pronunciarem de forma espontânea (não obrigue ninguém a falar nada).
7. Quando terminarem, peça para que leiam aquilo que escreveram. Anote em uma folha à parte como eles fazem essa leitura, se apontam com o dedinho cada uma das letras ou não, se associam aquilo que falam à escrita etc.
8. Faça um registro da relação entre a leitura e a escrita. Por exemplo, o aluno escreveu K B O e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras que escreveu. Registre:

K B O

Pre sun to

9. Pode acontecer que, para PRESUNTO, outro aluno registre BNTAGYTIOAMU (ou seja, utilize muitas e variadas letras, sem que seu critério de escolha dessas letras tenha alguma relação com a palavra falada). Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, anote o sentido que ele usou nessa leitura.
Por exemplo:

BNTAGYTIOAMU

______________

Essas produções serão utilizadas como registros do processo de aprendizagem, analisadas e os resultados serão anotados no mapa da classe. Caso haja dificuldades em diagnosticar alguma escrita, é interessante analisar em conjunto (professor e PC e, inclusive, na HTPC), como situação de formação para os professores. Se não chegarem a uma conclusão satisfatória, o PC pode levar a questão para o encontro de formação do Ler e Escrever e ampliar a discussão. De qualquer modo, o importante é que haja atenção para as produções do aluno, se busque saber o que ele sabe e que intervenções são necessárias para que avance.
Essa avaliação capta um momento do processo e, eventualmente uma escrita não terá um diagnóstico conclusivo, mas certamente a análise constante das escritas que o aluno vai produzindo permitirá que o professor se oriente sobre a melhor forma de subsidiá-lo para que avance.

* fonte: www.cenp.edunet.sp.gov.br