AJUDANTES DO DIA : CONTRIBUIÇÕES PARA O PAPEL DE ESTUDANTE

Pequenas tarefas atribuídas às crianças durante a rotina escolar são oportunidades de aprendizagem sobre convivência, respeito e responsabilidade, além de contribuir para a construção da personalidade moral.

Os conteúdos relacionados ao eixo de trabalho Identidade e Autonomia¹ constituem a base de grande parte das situações de ensino e de aprendizagem em uma abordagem construtivista. Na Educação Infantil, a inserção no espaço escolar amplia o conhecimento que as crianças pequenas constroem a respeito de si mesmas, de suas possibilidades e de seus próprios limites.

Ilustrações: Daniela

Nessa etapa da escolaridade, entendemos a socialização como um dos principais eixos do trabalho. Ao longo das séries, as crianças aprenderão a conviver em grupo e a respeitar seus pares,a respeitar e a atender os adultos que não são seus pais, a compartilhar, a emprestar, a esperar a vez, a formar novos vínculos afetivos etc. Viverão situações que contribuirão para que se adaptem à vida em comunidade.

Assim, as propostas feitas diariamente são planejadas para que elas conheçam e aprendam a conviver no espaço escolar, que, por sua vez, é organizado por regras próprias e compartilhado entre crianças e professores.

Construção da autonomia

E o que isso tem que ver com autonomia? Quase tudo, à medida que a definimos como a capacidade de tomar decisões por si, levando em conta regras, valores, reconhecendo o próprio espaço e o do outro. Por isso, são tão importantes as regras e os combinados que estabelecemos com os pequenos, pois explicitam, de certa maneira, o funcionamento da escola e as normas de conduta necessárias ao convívio social do grupo.

Ao compreendermos que o crescimento pessoal implica construção da identidade e da autonomia, nossas intervenções passam a considerar as dimensões individual e coletiva, isto é, ao mesmo tempo que respeitamos e buscamos atender as características e as necessidades de cada criança, consideramos a importância da convivência entre elas e as aprendizagens que dela decorrem.

Progressivamente, as interações acontecem de fato e os alunos passam a atuar de maneira cada vez mais autônoma. Não é à toa que o eixo Identidade e Autonomia é considerado conteúdo transversal. Sem dúvida, ele perpassa todos os demais conteúdos, como se representasse o fio da costura.

Ajudantes do dia

Desde o início do ano, as professoras de Grupo 3 (crianças de 5 e 6 anos) planejam encaminhamentos e intervenções que propiciam progressiva autonomia para os integrantes da sala. Diariamente, convidamos os pequenos a atuar como ajudantes do dia, auxiliando as professoras em tarefas que, gradativamente, vão se tornando cada vez mais complexas e que, paulatinamente, vão sendo realizadas cada vez mais sem apoio direto do adulto. Isso não quer dizer que as crianças possam fazer o que quiserem, de qualquer jeito, nem que as tarefas sejam puramente burocráticas.

Atuando junto à professora e aos colegas, o ajudante interioriza a ajuda proporcionada, incorporando, assim, às suas ações, novas dimensões que o farão mais capaz de resolver os problemas e as questões que surgem. Acreditamos que as crianças, quando atuam com alguém mais experiente, podem chegar a fazer algumas coisas que não conseguem fazer sozinhas.

Como se vê, numa perspectiva construtivista, há outras dimensões do desenvolvimento infantil que são consideradas. Trata-se da construção da personalidade moral, de atitudes e valores como justiça, respeito e solidariedade. Portanto, nós, professores, não nos ocupamos somente da formação acadêmica dos alunos, preocupamo-nos com a formação de cidadãos que possam contribuir para a construção de sociedades justas.

No Grupo 3, assim como nas séries anteriores, os ajudantes do dia são convidados a participar da organização do espaço físico antes da realização de diversas atividades que fazem parte da rotina, ou depois delas. Entretanto, nessa turma, novos desafios são propostos, pois as crianças dessa idade já são capazes de assumir novos compromissos. Ao se responsabilizarem pela organização dos materiais para as oficinas de Arte, por exemplo, elas preparam as mesas de trabalho, forrando-as com plástico ou jornal, despejam as tintas nos copos, separam pincéis e o suporte que será utilizado, distribuem aventais, e estão sempre de prontidão, caso seja preciso repor alguns dos itens. Elas estão aprendendo que tudo que lhes diz respeito também é de sua responsabilidade.

É claro que essas tarefas são compartilhadas com os demais integrantes do grupo, que, ao longo da jornada escolar, colaboram na organização de espaços e de materiais. No entanto, o protagonismo é da dupla de ajudantes, que se reveza diariamente, dando a todos a oportunidade de experimentar cumprir tarefas mais exigentes. E como essas ações contribuem para aumentar o sentimento de potência e de pertinência ao grupo!

Muito além da organização

E não para por aí. Introduzimos os pequenos dessa série em outra proposta de trabalho, em que todos se responsabilizam pela supervisão da própria sala de aula para, no segundo semestre do ano letivo, começarem a orientar outros grupos quanto à organização dos espaços de uso coletivo, como o parque, a sala de leitura, o banheiro e o bebedouro, preocupando-se, inclusive, em atuar como modelo diante dos menores (Grupo 1 – crianças de 3 e 4 anos; e Grupo 2 – crianças de 4 e 5 anos).

Dessa maneira, criamos diversas situações nas quais elas tenham de interagir, colaborar e cooperar, para que elas aprendam a se relacionar e a respeitar as pessoas. Assim, a colaboração com os companheiros, a participação e o respeito são considerados conteúdos que devem ser ensinados e priorizados. A escolha dos ajudantes do dia não é aleatória. Ela é planejada pelo professor, considerando alguns critérios, como levar em conta como um dos ajudantes que demonstra mais autonomia na realização das tarefas inerentes a esse papel pode auxiliar o outro que necessita de apoio para executá-las. O profissional também considera as relações entre as crianças ao escolher a dupla, pois, muitas vezes, é nesse momento que uma passa a olhar para a outra de maneira diferente, conhecendo suas habilidades para preparar um material ou ajudar os demais na resolução de um conflito. As que são vistas como aquelas que resolvem conflitos utilizando a força física ou não se organizam nas rodas podem construir uma imagem diferente perante os colegas com base nas ações e tarefas que realizam quando são colocadas na posição de quem ajuda na organização e no relacionamento do grupo. Consequentemente, também passam a demonstrar mais comprometimento com as atividades nas diferentes áreas do conhecimento.

Diariamente, diversas crianças consultam a tabela afixada no mural para saber quem são os ajudantes daquele dia ou para contar quantos dias faltam para assumir esse papel, uma vez que, na tabela, há a lista dos que serão ajudantes no mês. Isso nos revela o quanto estão envolvidas com esse desafio e aguardam com ansiedade o momento de assumir o posto, desempenhando cada vez melhor e com mais autonomia as funções que lhes cabem.

Sabemos o quanto os pequenos apreciam preparar os materiais de Arte, que nas séries anteriores ficavam mais a cargo dos professores. Sabemos também que tarefas relacionadas à organização da sala e, progressivamente, ao espaço escolar são esperadas por eles, especialmente pelos que assumem a posição de ajudante do dia, para que haja convívio harmonioso entre todos da sala e dos demais grupos.

Para que ficasse claro o que esperávamos das ações dos ajudantes do dia, em uma das salas de Grupo 3, foi pedido às crianças que enumerassem as tarefas. A lista foi digitada pela professora e afixada no mural da sala a pedido delas, justificando a possibilidade de consultá-la sempre que necessário.

Ilustrações: Daniela

Autonomia grupal e individual

Procuramos oferecer às crianças um ambiente sociomoral de respeito, em que as professoras consideram as ideias das crianças em diversas situações cotidianas e não somente nas propostas acadêmicas. Temos um exemplo extraído de uma das salas de Grupo 3: diante de uma situação que ocorria com certa frequência, na qual os colegas solicitavam a presença da professora para ajudar a resolver um conflito, queixando-se de uma criança que não deixava alguns colegas participar de uma brincadeira ou que falava coisas desagradáveis para eles, a educadora propôs uma roda na qual o grupo foi convidado a expressar a opinião sobre o que pensava a respeito do companheiro que não assumia suas ações, pois era recorrente ele apresentar dificuldade em assumir o que tinha dito ou feito, quando questionado pelos adultos. Leia o registro de uma roda de conversa:

Professora: Por que será que essa criança sempre diz que não foi ela quem começou ou que não é responsável por falar determinada coisa?

Criança: Eu acho que é para não ganhar a bronca.

Criança: Para não deixar de brincar com os colegas, porque ela sabe que não foi certo o que fez.

Criança: A criança sabe que está fazendo uma coisa errada e diz que não foi ela.

Professora: Como nós podemos ajudar essa criança?

Criança: Nós podemos ajudar o amigo a entender o que está acontecendo.

Criança: Nós podemos dizer que conversando a gente pode se entender e que ele não precisa ficar com medo.

Criança: Mentir é errado e não resolve o problema.

Criança: Eu sempre ajudo a resolver o problema da minha amiga porque eu já vi e sei como você conversa e resolve os problemas com a gente.

Criança: É verdade, por isso se conseguirmos resolver o problema não precisa nem chamar a professora.

Dessa maneira, propiciamos aos pequenos a possibilidade de ajudar na tomada de decisões. As regras e os combinados são feitos por eles e pelas professoras. Estamos falando de crianças morais, que enfrentam questões que fazem parte de sua vida escolar. Quando a professora proporciona essa experiência, elas evoluem a partir de ações impulsivas e autocentradas para negociações que respeitam os direitos e os sentimentos de outras pessoas.

Quando convidadas a refletir sobre os problemas da sala de aula, as crianças têm mais possibilidade de perceber a necessidade de haver regras. Ao participarem da discussão relacionada às questões que aparecem, elas percebem que as decisões também pertencem a elas. Assim, terão a oportunidade de compreender por que existem certas regras e por que fazem certas coisas de determinadas maneiras.

Os conflitos são considerados como oportunidades para ajudar os pequenos a pensarem sobre o ponto de vista de outros e a imaginarem a negociação. Nossas intervenções são: o que você poderia dizer a ele? Você pode falar com ele sozinho ou precisa de minha ajuda? Assim, eles formam as próprias opiniões e ouvem as de outros, construindo seu senso moral com base nas experiências da vida cotidiana. Em uma situação de conflito, elas têm oportunidade de perceber o ponto de vista do outro e são motivadas a descobrir como resolver um problema. A conversa torna-se cooperativa e elas se sentem confortáveis para expressar seu pensamento à professora e para os demais colegas. Dessa maneira, vão construindo repertório para resolver problemas com mais autonomia nos momentos em que estiverem envolvidas em situações de conflito com um colega, necessitando cada vez menos do apoio do adulto.

Avaliamos que a tarefa de ajudante do dia oferece várias oportunidades para interação com os colegas, porque possibilita a cooperação com o grupo. Na interação com os companheiros, os pequenos descobrem que fazem parte de um coletivo e assumem um sentimento de compromisso e obrigação com as regras construídas por eles. Quando se sentem autores das regras, aumenta a propensão a segui-las e a lembrar a outros para segui-las também. Dessa maneira, os professores podem dividir a responsabilidade com eles, por meio da rotatividade de deveres e de privilégios diários, mesmo no grupo descrito anteriormente, em que a presença do adulto é necessária na resolução de conflitos e nos intervalos das atividades da rotina.

O professor passa a focar sua intervenção auxiliando-os nessa questão e deixa a cargo dos ajudantes do dia as demais tarefas, sempre atuando como modelo para que os ajustes se façam necessários, considerando as particularidades de cada grupo e acreditando na progressiva autonomia perante as diversas situações. Assim, ser ajudante do dia é uma função que permite a todas as crianças assumirem responsabilidades, contribuindo para a formação de uma sala de aula moral, levando ao funcionamento mais harmônico das aulas e a relações mais satisfatórias entre todos os participantes do processo educacional.

(Alessandra Zanetti e Maria Eugenia Kira, professoras de Educação Infantil da Escola da Vila – Unidade Butantã e formadoras de professores no Centro de Formação da Escola da Vila, em São Paulo – SP.)

¹In Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Formação Pessoal, Volume 2. Brasília: Ministério da educação e do Desporto e Secretaria de educação Fundamental (MEC/SEF), 1998. Disponível na íntegra no site: www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf.

Ilustrações: Daniela

Tarefas dos ajudantes do dia

Arte

• Misturar as tintas.
• Preparar a cola.
• Entregar aos colegas canetas, folhas, argilas e tesouras.
• Organizar a oficina de percurso e, no fim, ajudar a guardar os materiais que não foram usados.
• Forrar as mesas com plástico.

Biblioteca

• No dia de biblioteca, no momento dos cantos, entregar os livros devolvidos pelas crianças para a bibliotecária.

Espaço escolar

• Lembrar aos amigos que eles não podem correr no corredor da Educação Infantil.
• Lembrar aos colegas que eles não podem passar do banco perto da árvore na hora do parque.

Banheiro

• Lembrar às crianças dos Grupos 1, 2 e 3 que elas não devem espiar embaixo da porta do banheiro.
• Lembrar aos colegas da Educação Infantil que eles não podem jogar papel higiênico no vaso sanitário.
• Lembrar aos amigos que eles devem pegar apenas duas folhas de papel para enxugar as mãos.

Sala de aula

• Arrumar as cadeiras da sala.
• Estender o tapete antes das rodas de história.
• Recolher os papéis do chão.
• Lembrar às crianças que elas devem pendurar os casacos e guardar os brinquedos na prateleira.
• Quando acabar a hora do desenho, elas devem guardar as caixinhas de canetinhas e de giz de cera.

Parque

• Lembrar às crianças que elas devem brincar em pequenos grupos.
• Lembrar aos amigos que eles devem organizar os brinquedos, que não podem correr para a sala de aula e nem se esconder nas plantas.
• Ao voltar do parque, lembrá-los de lavar as mãos, tirar a areia do tênis e beber água.

Resolução de conflitos

• Dar ideias para os amigos de como resolver um problema

Ficha Técnica

• Escola da Vila – Unidade Butantã
  Endereço: Rua Barroso Neto, 91 – Butantã – São Paulo – SP – CEP: 05585-010 Tel.: (11) 3726-3578
  Site: www.escoladavila.com.br
  Diretora da Educação Infantil: Vânia Marincek
  Coordenadora da Educação Infantil Butantã: Dayse Gonçalves
  Professoras: Alessandra Zanetti e Maria Eugenia Kira
  E-mails: alessandra@vila.com.br e tucha@vila.com.br

Para saber mais

• Aprender e ensinar na educação infantil, de Eulalia Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Solé. São Paulo: Artmed, 1999. Tel.: 0800 703 3444. Site: www.artmed.com.br
• A ética na educação infantil: o ambiente sócio-moral na escola, de Rheta de Vries e Betty Zan. São Paulo: Artmed, 1998. Tel.: 0800 703 3444 Site: www. artmed.com.br

FONTE: http://avisala.org.br/index.php/conteudo-por-edicoes/revista-avisala-48/ajudantes-do-dia-contribuicoes-para-o-papel-de-estudante/

MUITO ALÉM DE CARIMBAR OS PÉS E AS MÃOS

Criança pequena usa principalmente os sentidos visual e tátil para “ler” o mundo e se expressar por meio de materiais, suportes e técnicas.

Quem trabalha com crianças pequenas sabe como lidamos todos os dias com suas conquistas e desenvolvimento. No entanto, diversas pessoas ainda desconfiam de como pode acontecer o trabalho com os pequenos. É comum ouvirmos muitas perguntas: o que você faz com uma criança de 1 ano? Como as crianças se comunicam se ainda não sabem falar? Ah! Mas para que gastar determinado material com crianças que não entendem nada?

Foto: Mariana Americano

Sabemos que as crianças de 1 ano são curiosas, que usam diferentes partes do corpo para conhecer o mundo. Elas acabaram de dar os primeiros passos e ainda estão incorporando esse movimento à sua rotina. E assim como andar, podem cantar, explorar instrumentos, dançar, rolar, desenhar, descobrir o próprio corpo e o do outro. Usam as mãos para descobrir este mundo novo e logo trazem tudo para perto de si, para a barriga, para a boca, para o rosto. Querem sentir, conhecer, ver mais do que os olhos mostram.

Está cada vez mais claro para nós, educadores, que precisamos considerar essas características nas atividades que propomos. E uma das formas de incentivar esse processo é criar o espaço adequado e estipular o tempo necessário para que isso aconteça. Assim, uma das atividades que podem colaborar com esse crescimento é a realização de um Ateliê de Artes, um momento específico do dia para trabalhar com as diferentes linguagens expressivas, dentre elas as atividades plásticas.

Devem ser oferecidos diferentes materiais, instrumentos e suportes para serem explorados pelos pequenos com o corpo e pelo corpo. Deve-se tomar todo o cuidado necessário no momento de preparar essa atividade para que cada material seja devidamente apresentado às crianças. Como educadora, neste momento, observo e auxilio o encontro deles com os materiais.

Experiências no Ateliê

Mas o que exatamente acontece nesse momento com crianças tão pequenas?

O corpo comunica, a mão descobre o corpo e descobre o outro. Você já percebeu como algumas crianças gostam de sentir a tinta fria se espalhando na barriga, chegando até a experimentar o seu gosto? É dessa maneira que estamos instigando e respeitando o jeito de ser das crianças, nas descobertas das diversas linguagens. Pensando nas peculiaridades infantis, preparamos as nossas propostas de Ateliê. Introduzimos novas possibilidades de expressão da criança, respeitando esse desejo de conhecer o mundo por meio do próprio corpo. Planejamos propostas diferentes para um mesmo material: tinta na mesa com as mãos, tinta no papel individual com pincel ou tinta no papel coletivo com rolinho. Percebemos que as três propostas acabam passeando pelo corpo, e, por mais que deixemos claro que “hoje nós vamos usar o pincel e vamos pintar o papel”, conseguimos entender como para as crianças ainda é muito importante sentir a tinta e espalhá-la pelo próprio corpo. Aos poucos, elas vão diferenciando esses momentos, mas agora estão vivendo intensamente essa fase na qual o corpo fala mais alto.

O planejamento da atividade deve contemplar a apresentação dos diferentes materiais, suportes e instrumentos. Claro, independente da idade das crianças, consideramos essa apresentação, mas a especificidade aqui é a descoberta. Entrar em contato, pela primeira vez, com determinado material faz que essa atividade comece de outra maneira, respeitando as sensações e emoções que podem ser provocadas. Se for uma atividade de desenho, podemos oferecer diversos riscadores: lápis, caneta, giz de cera, giz de lousa, giz pastel, carvão, gravetos, enfim tudo o que possa deixar uma marca.

Numa atividade de tinta, podemos utilizar tintas de diferentes texturas e densidades, além de instrumentos diferentes: pincéis variados, rolinho, esponja, cotonete, algodão, entre outros. Nas duas atividades, podem ser considerados os mais diversos suportes, planos e interferências. Um dia pode ser oferecida a mesa da forma convencional, convidando os pequenos a se sentarem nos banquinhos e, em outro, estimulando-os a trabalharem de pé. Também há a possibilidade de alterarmos os planos. Para isso, colocamos um papel na parede e, assim, podemos brincar com a altura do papel e propor um jogo de esticá-lo ou de abaixá-lo, registrando tais marcas. Em outro momento, propostas para que os pequenos trabalhem sentados no chão, com ou sem suportes.

Os recursos do Ateliê e as crianças

E para que tudo isso? Para instigar a curiosidade, para experimentar, sentir prazer e se expressar. Falar e deixar o corpo falar. Ao entrarem em contato com esses materiais, as crianças se expressam e ficam curiosas para descobrir diferentes modos de utilizá-los. Nesse momento não há certo nem errado, existem possibilidades de ampliação do repertório de cada um e do grupo. Assim como não há uma atividade que deu errado, aprendemos a lidar com as nossas expectativas em relação ao que foi planejado, pois muitas vezes a atividade começa de acordo com o que foi proposto e, à certa altura, segue por outro caminho.

Cabe a nós, educadores, planejar e formular hipóteses possíveis de continuidade da atividade. Não é porque um material não foi aceito num dia que ele tem de ser descartado. Nunca me esqueço da cara de aflição de um grupo de crianças a primeira vez que colocaram as mãos na tinta misturada com areia. Naquele dia não houve jeito de fazê-las gostar da atividade proposta, nem mesmo quando nós, adultos, trabalhamos com elas, com a mão literalmente na massa.

Passado algum tempo, os pequenos aceitaram a atividade, completamente felizes com a possibilidade de misturar tinta e areia. A escolha dos suportes é mais um recurso para ampliar o repertório e possibilitar que o corpo trabalhe em diferentes posições. Eles podem ser móveis como papéis, papelões e caixas, ou fixos como o chão, a parede, um vidro, a mesa e até mesmo o próprio corpo. Todos esses suportes podem ser oferecidos pelos professores ou mesmo escolhidos pelas crianças.

Nesse momento, não devemos nos restringir apenas à pintura. Há também modelagem, desenho, colagem e misturas, que são técnicas que oferecem outras formas de expressão das crianças. Ou até mesmo fundir as linguagens, como no caso de uma proposta com farinha de trigo. A farinha pode ser oferecida para as crianças em potinhos espalhados pelo chão com alguns pincéis. Ao som de uma música agradável, as crianças começam a manipular a farinha com os pincéis, depois com as mãos, com a barriga, dançando, deslizando os pés sobre a farinha esparramada no chão. O interessante é que cada criança interage com o material de acordo com a vontade individual. Assim, num mesmo momento, podemos observar crianças muito concentradas, fazendo desenhos minuciosos com o pincel; outras, às gargalhadas, fazendo cócegas com o pincel pelo corpo; algumas fazendo “nuvens de fumaça”, jogando a farinha para o alto; outras apertando a farinha entre as mãos; as que migraram para o plano alto, deslizando-se pelo espaço, deliciando-se com o poder escorregadio da farinha. Assim, como nessa atividade, há diversas outras que propiciam igual riqueza de conteúdos, de envolvimento e de expressividade.

Como a criança se expressa

A criança dessa idade não está preocupada em criar formas definidas nem com o produto final. Para nós, professores, é difícil saber em que momento a criança considera a atividade concluída. Algumas dão a atividade por encerrada porque estão satisfeitas; outras, porque se sentiram atraídas por alguma coisa; e há crianças que ficam tão envolvidas com a atividade que, às vezes, precisam de ajuda para sua conclusão. Durante o trabalho, algumas delas ficam aflitas com a possibilidade de se sujar e querem logo se lavar. Nós, educadores, devemos respeitar essa vontade e, à medida que o vínculo se estabeleça com a criança, podemos propor a continuação do trabalho ou, se for o caso, entender que, para essa criança, a atividade já está concluída. As intervenções, nessa faixa etária, estão diretamente ligadas ao tipo de vínculo estabelecido entre o adulto e a criança.

Essas crianças estão envolvidas com a descoberta e absorvidas pelos prazeres motor e sensorial despertados pela atividade proposta. Quando começam a trabalhar, elas estão muito mais motivadas pelo prazer motor; braço e instrumento parecem uma coisa só, e o corpo também trabalha como um bloco. Aos poucos, sua concepção corporal vai mudando e elas vão adquirindo mais coordenação motora. Conforme o movimento é realizado, elas percebem os efeitos produzidos.

Com crianças de 1 ano, é muito difícil elas se darem conta do que estão produzindo. Cada gesto e cada movimento feito ganham o encantamento da percepção desse prazer motor, aliado a todo o prazer sensorial despertado pelo contato com os materiais, temperaturas e texturas diferentes. A variação das características dos materiais oferecidos é ótimo exemplo de como trabalhar as sensações. Os materiais podem estar à disposição simultaneamente: um papel liso e um papel lixa, uma mistura tipo finger¹ bem quentinha e uma tinta guache, normalmente geladinha. Ou então a variação dessas características pode ser experimentada em dias alternados, vivenciando as sensações sem a preocupação da comparação. E mesmo que os prazeres motor e sensorial sejam destacados, não deixamos de pontuar os efeitos produzidos.

Vale destacar que somente mais tarde é que o prazer visual vai ganhar espaço. Cada criança descobre um jeito próprio de se expressar, e nós, mais do que observadores, podemos ampliar esse repertório, mostrando algumas formas de segurar os instrumentos e salientando as descobertas feitas, que podem ser enriquecedoras para todos.

Algumas vezes os pequenos fazem o esperado, mas também nos surpreendem com o inusitado. Durante a intervenção do professor na atividade, é importante apoiar as descobertas feitas pelas crianças e auxiliá-las quanto ao uso dos materiais. Assim, oferecemos, por exemplo, troca de cores ou outro material ainda não utilizado. Às vezes, a simples admiração do trabalho realizado pelas crianças e a atenção dada durante todo o processo dão a elas a segurança para continuar as investigações.

Em decorrência da mescla de atividades individuais e coletivas surge a possibilidade do encontro dos trabalhos realizados individual e coletivamente. Muitas vezes uma criança observa o que a outra está fazendo e quer imitá-la ou procura outras maneiras de se expressar. Algumas querem ensinar o que sabem aos amigos, outras usam o amigo como suporte. Cabe a nós observar e perceber se é necessária uma intervenção ou não.

Certa vez, numa atividade de desenho, um menino desenhava muito concentrado, sentado em seu banquinho, enquanto o amigo só queria fazer seu carrinho passear pela parede. Em determinado momento, os dois se encontraram e, juntos, produziram um novo desenho. Traço de um e traço do outro; encontro de giz, de carrinho e de muita cumplicidade. Assim, preserva-se a expressão de cada um e privilegiam-se encontro e descoberta do trabalho realizado conjuntamente. É uma forma de dividir o espaço e de compartilhá-lo.

Repetir uma mesma proposta com a turma pode ser uma experiência bastante enriquecedora, porque ela pode instigar a criança a explorar um determinado material de outra forma. Repetir o que foi feito no dia anterior pode fazer que a criança se aproprie do conhecimento produzido e se sinta segura para explorar mais. Dessa forma, buscamos sempre o equilíbrio entre a novidade e a repetição. Uma busca pela observação do grupo, um olhar delicado que tenta captar a conversa de cada um com o seu trabalho e com o próprio corpo.

(Mariana Americano, formadora do Instituto Avisa Lá e professora de Educação Infantil da Escola Viva, em São Paulo – SP)

¹Pintura produzida com os dedos.

Foto: Mariana Americano

Dicas para observação do professor:

Materiais – como a criança:

• entra em contato com o material.
• lida com a variedade de materiais.
• reage quando se suja.
• interage com o material.

Suportes – Se a criança:

• aceita o suporte oferecido.
• se detém nos limites do suporte.
• cria um jeito de utilizar o suporte.

Instrumentos

• Como a criança segura os instrumentos.
• Se a criança aceita os instrumentos oferecidos.
• Se a criança busca alternativas de segurá-los.

Intervenção do professor

• Cuidar da segurança e do bem-estar da criança.
• Auxiliar a criança a conhecer os materiais, suportes e instrumentos.
• Oferecer possibilidades à criança, auxiliando na pesquisa de cada um.
• Mostrar os efeitos produzidos, ressaltando a autoria de cada um.
• Auxiliar na finalização dos trabalhos, na limpeza do corpo.
• Organizar o ambiente.

Ficha Técnica

• Professora: Mariana Americano
  E-mail: americano.mariana@gmail.com
• Escola Viva
  Endereço: Rua Prof. Vahia de Abreu, 664 – Vila Olímpia. CEP 04549-003 – São Paulo – SP. Tel.: (11) 3040-2250 Site: www.escolaviva.com.br

* FONTE: http://avisala.org.br/index.php/assunto/tempo-didadico/muito-alem-de-carimbar-os-pes-e-as-maos/

IMAGENS - PERSONAGENS DA HISTÓRIA CHAPEUZINHO VERMELHO

REESCRITAS DA HISTÓRIA CHAPEUZINHO VERMELHO

Objetivo(s) 

• Desenvolver comportamentos leitores e escritores;
• Expandir os conhecimentos sobre a linguagem dos contos;
• Ampliar os conhecimentos sobre a escrita, avançando em suas hipóteses;
• Produzir um livro a partir da reescrita de um conto

Conteúdo(s) 

• Leitura e reescrita de contos;
• Procedimentos de revisão.

Ano(s) 

1º

2º

Tempo estimado 

2 meses

Material necessário 

• Cartolina,
• lápis,
• cadernos,
• material para desenho (folhas, lápis de cor, canetas, tintas, entre outros). 
• livros:

- O Almoço, Mario Vale, 8 págs., Formato Editorial, tel. 0800-772-9529, 32,60 reais

- Chapeuzinho Amarelo, Chico Buarque, 36 págs., Ed. José Olympio, tel. (21) 2585-2000, 22 reais

- Chapeuzinhos Coloridos, José Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta, 56 págs., Ed. Alfaguara, tel. (21) 2199-7824, 37,90 reais

- Construindo um Sonho, Marcelo Xavier, 16 págs., Ed. RJH, tel. (31) 3334-1566, 22 reais

- Fita Verde no Cabelo, João Guimarães Rosa, 32 págs., Ed. Nova Fronteira, tel. (21) 3882-8200, esgotado

- A Moça Tecelã, Marina Colasanti, 16 págs., Global Editora, tel. (11) 3277-7999, 32 reais

- O Ratinho, o Morango Vermelho Maduro e o Grande Urso Esfomeado, Audrey Wood e Don Wood, 32 págs., Ed. Brinque-Book, tel. (11) 3032-6436, 33,20 reais

Desenvolvimento 

1ª etapa 

Faça um diagnóstico inicial pedindo que os alunos escrevam o conto Chapeuzinho Vermelho individualmente. Auxilie aqueles que ainda não escrevem alfabeticamente atuando como escriba, pois o objetivo é observar como produzem textos mesmo que ditando ao professor.

2ª etapa 

Organize rodas de leitura com o objetivo de apresentar diferentes versões da história de Chapeuzinho Vermelho e ampliar o repertório da turma a respeito da linguagem utilizada por cada autor. É importante selecionar obras de boa qualidade, como Fita Verde no Cabelo, Chapeuzinho Amarelo e Chapeuzinhos Coloridos. Ao final de cada leitura, revejam e comparem as características das histórias e dos personagens. Incentive os alunos a fazerem suas colocações, deixe que explorem os livros e apreciem as ilustrações. E aproveite oportunidades de trabalhar aspectos relacionados ao vocabulário. É possível sugerir, por exemplo, a confecção de um cartaz com as palavras e expressões recém-descobertas - ele pode ser bastante útil, mais adiante, na etapa de produção de textos.

3ª etapa 

Aprofunde a discussão sobre o que é uma versão. Conte que algumas delas são produzidas de forma intencional - para tornar determinada história mais engraçada, por exemplo - enquanto outras surgem, em função do costume de recontar narrativas de geração em geração. Em seguida, proponha aos alunos a elaboração de um roteiro sobre as principais características das versões de Chapeuzinho Vermelho. O objetivo é sistematizar os aspectos a serem observados e poder acessá-los com clareza e rapidez sempre que for necessário.

Modelo de roteiro

4ª etapa 

Escolham juntos uma das versões para a reescrita coletiva. Nesse momento, atue como escriba e escreva a história na lousa, tal qual for ditada pela turma. Em seguida, faça uma primeira revisão coletiva, orientando os alunos caso tenham esquecido algum acontecimento ou dado importante. Para isso, vale deixar trechos em branco nos locais em que faltam informações a serem recordadas. Se for necessário, recorra ao texto original, lendo-o novamente para a turma. Garantida a escrita com o conteúdo essencial da história, façam uma segunda revisão, explorando aspectos linguísticos. Oriente a turma a incluir palavras e expressões que tornem o texto mais rico e interessante e que provoquem no leitor a sensação de fazer parte da história.

5ª etapa 

Proponha uma segunda reescrita do conto escolhido, agora pelos próprios alunos e em duplas. A atividade deve incluir aqueles que ainda não escrevem alfabeticamente, basta que tenham como dupla colegas que já o fazem. Ambos devem discutir a organização do texto e a forma de elaborá-lo. O aluno que escreve alfabeticamente será o escriba, ou seja, terá a tarefa de transformar em texto escrito a história elaborada por ambos.  Ao final da atividade, digite as produções para garantir uma melhor visualização do texto e dedique a aula seguinte à revisão com as duplas.

6ª etapa 

Com os textos prontos, é hora de iniciar um trabalho voltado às ilustrações. Para tanto, apresente à turma livros ilustrados a partir de técnicas distintas, tais como: A Moça Tecelã; O Almoço; O Ratinho, o Morango Vermelho Maduro e o Grande Urso Esfomeado; Construindo um Sonho; e o próprio Chapeuzinhos Coloridos. Fale sobre técnicas como colagens de materiais, bordado e modelagem e proponha o uso de algumas delas a fim de que os alunos experimentem como colocá-las em prática. Escolham coletivamente a técnica que será empregada para ilustrar o conto reescrito e combinem as cenas que serão ilustradas.

Produto final

Livro produzido coletivamente, a partir de uma versão de Chapeuzinho Vermelho. Se houver condições materiais para a cópia de exemplares, é possível organizar uma tarde de lançamento e autógrafos na escola.

Avaliação 

Uma boa estratégia é montar uma planilha para acompanhar os avanços nos comportamentos leitores de cada aluno com itens como: tem interesse espontâneo pela leitura? Consegue recontar uma história? Faz relação entre os contos que conhece? Para completar, elabore uma planilha de auto-avaliação a partir da qual os alunos possam repensar a trajetória do projeto e analisar, por exemplo, se reconhecem as características de um conto e se conseguem usar procedimentos de reescrita.

Flexibilização 

É possível apresnetar as personagens desta história manuseando marionetes e recontá-la junto com os colegas. O reconto também pode ocorrer pelo uso de um gravador. Na reescrita podem fazer duplas com colegas que sejam seus escribas ou o professor. No trabalho com as ilustrações, pode ser utilizado o mesmo recurso do livro de Marcelo Xavier – fotografia das produções em massinha.

Deficiências 

Visual

* FONTE: http://www.gentequeeduca.org.br/planos-de-aula/reescritas-de-chapeuzinho-vermelho

Créditos: 

Professora Catia Eliane Nicolachik

Professora da EM Ayrton Senna, em Itapoá, SC, e vencedora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 de 2011.

RODA DE LEITURA - PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

                                                                                                                           Cristiane da Silva Brandão

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil orienta para a importante necessidade de as crianças se apropriarem das diferentes linguagens, dentro do espaço de seu desenvolvimento, a fim de lhe proporcionar verdadeiras experiências significativas ainda na primeira infância. A construção da identidade e da autonomia deve se dar a partir de momentos prazerosos e lúdicos, respeitando sempre a realidade e o interesse de cada um.

Mikhail Bakhtin (2000) destaca a importância do outro na interpretação que fazemos do mundo à nossa volta quando afirma: “tomo consciência de mim, originalmente, através dos outros: deles recebo a palavra, a forma e o tom que servirão para a formatação original da representação que terei de mim mesmo”. O educador, portanto, precisa nortear sua prática pedagógica através dos mais variados recursos que promovam o desenvolvimento de tais competências, como da linguagem, em nossas crianças, por meio da contação de histórias, dos brinquedos cantados, de dramatizações ou do faz-de-conta etc. É imprescindível que as propostas traçadas valorizem sempre o lúdico, pois, brincando (sozinhas, com outras crianças ou adultos) de diferentes maneiras, ao longo do tempo, a criança vai se constituindo como sujeito único, diferenciando-se do outro, compreendendo valores e noções como cooperação, sensibilidade, imaginação e solidariedade, entre outros.

Brincar é fundamental para o desenvolvimento infantil. O psicanalista Winnicott (1975) acredita que através da brincadeira a criança tem a possibilidade de ampliar o mundo supostamente real, reinventar o mundo do faz-de-conta e incorporar elementos significativos à sua vivência. Dessa forma, o educando passa a construir sua própria significação do mundo em que vive, trazendo uma leitura própria para o mundo à sua volta.

O projeto Roda de Leitura foi desenvolvido com uma turma EI 30 (crianças entre três e quatro anos de idade) da Creche Municipal Sonho Feliz, localizada em Campo Grande, bairro da Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro. A constatação do pouco contato que as crianças tinham com livros e da perda paulatina de nosso pequeno acervo, num espaço improvisado dentro do refeitório de nossa creche, trouxe o seguinte questionamento: se a maioria das crianças gosta das histórias contadas e algumas até se interessam em trazer suas próprias histórias (livros ou CD) de casa, por que há crianças que rasgam ou amassam nossos livros? O que fazer para valorizar esse espaço de leitura? Consideramos que, através das histórias, é possível criar oportunidades para desenvolver o caráter da criança, a partir da construção de valores, pois essas oportunidades ajudam a buscar nossa identidade.

Assim, tivemos a ideia inicial de desenvolver o projeto Roda de leitura: significando o mundo da Educação Infantil, com o objetivo de trabalhar, a princípio na rodinha (espaço reservado para o início de nossa rotina, para onde as crianças trazem suas novidades e revelam seus interesses), a preservação de nossos livros e o respeito pelas histórias trazidas pelos colegas, elaborando também regras de boa convivência, visto que, nosso projeto político-pedagógico integra Saúde, higiene e comunidade – uma questão de vida com qualidade. Na verdade, ter saúde, no sentido mais amplo, significa enfrentar e ultrapassar constantes limites, expor-se a desafios utilizando e aprimorando habilidades e potencialidades, inclusive adquirindo bons hábitos que influenciam a saúde física, social e mental.

Por outro lado, idealizamos proporcionar a nossas crianças um espaço singular de interação social através das diferentes linguagens (oral, visual, corporal, musical etc.), buscando novos significados e socializando suas próprias significações. Pretendemos desenvolver, ainda, a partir dessa experiência, a rica linguagem do faz-de-conta, explorando a fantasia e a imaginação das crianças, além de desenvolver o gosto pela leitura (mais que um simples hábito de ler) e a atitude de cuidado com o livro, mostrando que este se constitui um patrimônio cultural de todos.

A cada história, uma estratégia; e, a cada estratégia, uma nova magia trazida pelos diversos recursos utilizados. Descobrir junto com as crianças o prazeroso mundo escondido na literatura infantil, cantar, dançar e interpretar pode ser o caminho mais curto para a fantasia.

Ao brincar com as diferentes histórias, a criança se educa e aprende, pois quem não sabe inventar não sabe transformar. Na Educação Infantil, as crianças precisam participar e se envolver com atividades que enriqueçam seu imaginário.

Após escolher e manusear sozinha os livros, cada criança tinha o cuidado de não danificá-los, levando-os para a sala de aula, onde registrava, em forma de desenho, sua leitura. Depois, elas deixavam a imaginação fruir durante a roda de leitura; noutro momento, as crianças inventavam histórias a partir dos objetos retirados da caixa de histórias, viajando num mundo de fantasia e magia.

Acreditamos que “um bom ouvinte de histórias tem grandes possibilidades de tornar-se um bom leitor, e um bom leitor absorve o conhecimento, ampliando-o em todas as áreas de sua vida” (Martinelli, 2000). Desse modo, pudemos destacar e vivenciar dois princípios fundamentais da história: ela tem que transformar quem conta e deve transformar quem ouve.

Nossas crianças passaram a gostar de contar sua própria história e, principalmente, dramatizá-la com encanto, trazendo novas significações e sua leitura para o mundo da Educação Infantil. Nosso lema passou a ser: “Ler, explorar, imaginar, cuidar e guardar!”

Além dos ótimos resultados obtidos, todos da creche foram contemplados, no final do ano, com a instituição da sala de leitura/videoteca (deixando o espaço improvisado), que contou com a doação de um bom acervo de livros infantis e a compra de outros durante a Bienal do Livro.

Tudo isso fez com que as crianças se sentissem ainda mais motivadas na invenção de histórias e envolvidas na hora de ouvi-las. Portanto, temos certeza de que ler é atribuir significados (Paulo Freire, 1996).

Contudo, sem a ousadia, determinação e interesse das crianças, nossa prática educativa não seria eficiente no desenrolar desta experiência bem-sucedida ao procurar desenvolver as diferentes potencialidades das crianças pequenas e oferecer um espaço de experimentações que permita a reflexão e a criação de múltiplas linguagens.

A Educação Infantil é o caminho para a realização de muitos sonhos. Eduque sempre com prazer!

Referências bibliográficas

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MARTINELLI, L. C. Um espaço para o imaginário dentro da sala de aula: a arte de contar histórias. Série Espaço Aberto. São Paulo: Espaço Pedagógico, 2000.

WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0214.html