NOME PRÓPRIO NA ALFABETIZAÇÃO

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O portal Além das Letras¹ ministrou o curso a distância O papel do nome próprio na alfa betização inicial. O produto compartilhado pelo grupo de alunos foi a organização de uma pequena coletânea² composta de boas pro pos tas para utilização em sala relacionadas ao nome próprio. Agora, os alunos do curso 1 oferecem esse material, amplamente discutido pelos participantes nos fóruns e nos demais espaços de estudos. Ninguém melhor do que uma assídua participante para apresentar os resultados: O percurso que realizamos até aqui nos trouxe reflexões muito interessantes e até mesmo surpreendentes!

Apesar dos cursos já trilhados na área de alfabetização, o presente trouxe um olhar muito pormenorizado de ações que já foram incorporadas à prática. Quem de nós já havia pensado na hipótese de refletir o porquê de cada ação, se para tantos de nós é ponto pacífico que essas atividades colaboram para a apreensão do conhecimento do aluno? Contudo, fazendo uma análise de cada uma dessas atividades, nosso papel como alfabetizador toma uma proporção diferente, pois cada uma dessas propostas passa a ter um significado específico, capaz de resolver as dificuldades que o estudante possa ter.

Três propostas foram apresentadas e pudemos refletir quanto à funcionalidade de cada uma no que tange à aprendizagem da leitura e da escrita. Cabe, então, ao profissional da área, compreender que as atividades podem ser apresentadas de maneiras diversas e, assim, atingir também objetivos diferentes. O que se adquire, ao final, é autonomia tanto para refletir, quanto para buscar caminhos para alcançar a aprendizagem da leitura e da escrita. (Érika Miskolci)

Nem tudo é o que parece

A sensação que você, leitor, terá ao ler as próximas páginas é de familiaridade. Você vai reencontrar práticas sobre as quais já ouviu falar e possivelmente já faça. Portanto, essa coletânea não tem como propósito apresentar nenhuma grande novidade. Queremos apenas refletir, avaliar e orientar essas propostas divulgadas há tempos, encontradas nas salas de aulas das mais diferentes regiões do país. Diversas atividades, embora amplamente difundidas, comumente são utilizadas nas escolas aleatoriamente, repetidas sem reflexão sobre seus reais propósitos e desafios para as aprendizagens nas séries iniciais. Ao se analisar os detalhes da proposta, do tipo de consigna que se faz às crianças, das intervenções e dos materiais oferecidos, nota-se a falta de intencionalidade educativa.

Clidineia Ferreira também concorda com a necessidade de um planejamento mais reflexivo: Preparamos atividades que levam nossos alunos à reflexão, a mudar seus conceitos, desestabilizando concepções e construindo novas aprendizagens. (…) Não precisamos facilitar para que eles aprendam a ler e a escrever convencionalmente e sim planejar estratégias que os levem a pensar em situações reais de leitura e de escrita significativas dentro de um contexto socialmente aceito no mundo letrado. Planejar estratégias que levem os alunos à reflexão exige do professor saber exatamente não só o que ele tem por objetivo de trabalho, mas também decidir sobre as diferentes formas de proposição de uma atividade, já que consignas diferentes podem produzir aprendizagens diversas. Como lembra Lorena Trescastro, “as atividades ensinam coisas diferentes: a grafar letras, a reconhecer letras e a pensar sobre o sistema de escrita – variedade e repetição de letras nos nomes, nomes com tamanhos diferentes, com inícios e términos com a mesma letra, ordenamento das letras na composição das palavras. Tudo isso é importante, mas os professores precisam entender que as atividades do modo como são propostas estão ensinando coisas diferentes. Podem propor uma reflexão sobre a escrita propriamente ou, então, sobre o uso dessa escrita socialmente. Ou, ainda, focar aspectos da leitura ou da escrita”.

Amanda Lopes, 4 anos

A tarefa de realizar um planejamento de trabalho de alfabetização e letramento com as crianças, respeitando seus processos de construção do conhecimento, os conteúdos e os interesses de cada turma não será possível sem que priorizemos uma organização sistemática de nossas propostas pedagógicas. Porém, um ponto importante na ação docente alfabetizadora, sem o qual essa ação não se efetiva, é o registro: ação pensante, onde prática, teoria e consciência são gestadas. (Renata Maria Oliveira)

Por que nome próprio?

Sobre essa questão, Raquel Relvas comenta:

Sabemos que a escrita do nome próprio tem função social definida em nossa cultura: identificar as pessoas, identificar aquilo que a ela pertence, referir-se e localizar-se… ou seja, simplesmente “se fazer existir”. Além de a escrita do nome próprio na escola ser usada para tais identificações, é utilizado também para proporcionar às crianças um suporte que lhes dê condições favoráveis para apoiá-las em seu processo de alfabetização. Por fornecer a ela um modelo estável de escrita, esse trabalho proporciona avanços significativos na aprendizagem da leitura e da es crita, porque o aprendiz encontra oportunidade para refletir sobre quais e quantas letras usar e em que ordem elas se apresentam. Assim, podem adquirir, aos poucos, os conhecimentos essenciais que impulsionarão seu processo de alfabetização.

Para Érika Miskolci:

A grande vantagem de se trabalhar com o nome próprio vem do fato que o nome encerra em si a unicidade no que tange ao assunto e a diversidade no que diz respeito a cada um ter um nome específico e, não obstante, poder ser trabalhado na classe como um todo.

Para Lorena Trescastro:

O uso de nomes para nomear, identificar e organizar o grupo de crianças em sala de aula é uma atividade que insere o uso do nome na rotina, destacando a funcionalidade da escrita. Essa atividade coloca em evidência o contexto de uso da escrita: é necessária, real e socialmente aceita como prática recorrente em nossa cultura (…). O nome, por si só, ao identificar a pessoa e servir de chamamento em várias situações discursivas cotidianas, tem contexto definido, claro e permanente. Em sala de aula, o que se faz é tirar desse contexto situações para fazer avançar a aprendizagem do sistema de escrita. Ao serem trabalhados na sala de aula os nomes, que pertencem a contextos de uso frequente pela criança, viram objetos de aprendizagem.

Para Maria do Carmo Simões da Silva:

Segundo Rosa Antunes de Barros, “o conhecimento do nome representa uma oportunidade privilegiada de reflexão por se tratar de um modelo estável, por ter valor compartilhado por emissor e receptor e clareza na função na função social da nossa cultura.”

Três ideias validadas

Lorena Trescastro afirma que “existem inúmeras atividades que podem ser desenvolvidas a partir do nome próprio das crianças. A partir disso, o curso proporcionou que selecionássemos, compartilhássemos e analisássemos um repertório de propostas bastante valioso, principalmente a partir de três critérios:

1. Situações em que o foco da atividade seja ler ou escrever.
2. Situações em que a criança possa pensar sobre os usos e as funções da escrita e como se escreve.
3. Situações em que ler e escrever o nome sejam práticas necessárias e socialmente reconhecidas.

Não são simplesmente atividades propostas, mas são oportunidades de gerar conflitos que impulsionam a aprendizagem de nossas crianças e, por isso, merecem toda atenção antes, durante e após sua realização. Tais sugestões privilegiam condições para que os pequenos reflitam sobre o sistema de escrita, apoiados em um referencial importante e significativo para eles, e que lhes dê segurança para escrever e ler seu próprio nome.”.

A seguir, apresentamos três ideias para se trabalhar com a lista de nomes da sala e seus diferentes usos. O jogo de bingo é um dos mais comuns nas salas de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Vários professores o utilizam porque acreditam que seja um modo mais lúdico de ensinar. Pensam que as crianças aprendem brincando. De fato, elas brincam, mas não é por isso que aprendem e, sim, pela quantidade de informações às quais elas têm acesso e pelas oportunidades de pensar que este tipo de jogo permite. Os pequenos adoram desafios e, por isso, os jogos são importantes durante todo o processo de ensino e aprendizagem. Com o jogo de bingo não é diferente. Ele propicia às crianças a oportunidade de conhecer mais as letras, utilizar as estratégias de leitura (seleção, antecipação, inferência e verificação), associar as letras iniciais e finais com os nomes de sua cartela etc. Além disso, desenvolve a atenção (para não perder nenhuma letra dita pelo professor).

O professor é bastante criativo e busca atividades ou as inventa para dinamizar o processo de aprendizagem. Por trabalhar com crianças pequenas, temos de considerar a faixa etária, de modo que a aula não se torne cansativa e pouco envolvente. Espera-se que as atividades de leitura e escrita sejam sistematicamente organizadas na escola. (Maria do Carmo Simões da Silva)

Portanto, para validarmos a qualidade do jogo como atividade de aprendizagem, precisamos perguntar: O que se aprende em cada uma das situações? O que é mais desafiador? Em nosso curso, estudamos três situações de jogo de bingo facilmente encontradas e fizemos uma análise didática. No jogo de sorteio de letras do nome, o professor sorteia as letras, as lê e as mostra para as crianças que, então, devem procurar a letra igual em sua cartela, cuja base é seu próprio nome. Ganhará o jogo aquele que cobrir todo o nome primeiro. De acordo com outra regra, a criança pode ter uma cartela com mais de um nome em uma pequena lista, mas a unidade a ser sorteada, ainda assim, será a letra.

Lorena Trescastro esclarece que, nos dois casos, o foco está nas letras. De fato, ambos podem contribuir para que a criança amplie seu repertório de letras, controle a quantidade e reflita sobre a disposição delas nos nomes, mas serve apenas para isso. Quem já memorizou a ordem de seu nome, por exemplo, pouco tem a ganhar com essa atividade. Se a professora mostrar a letra, restará apenas procurar o igual. Como diz Erotides Santos Vitório, “quando ela está apenas cobrindo, só está aprendendo a contornar as letras. Não precisa colocar em jogo nada do que já sabe, apenas brinca.” Sabemos, no entanto, que conhecer os nomes das letras não é pré-condição, muito menos suficiente para saber ler. Há jogos mais desafiadores que não se centram na letra como unidade da escrita, mas sim na lista de nomes.

No segundo caso de jogo de bingo, as crianças possuem cartelas com alguns nomes de sua sala. O educador procura compor a lista de modo favorecer a reflexão sobre algumas regularidades da escrita. Veja o exemplo:

M A R C E L O

S O R A I A

N A T A L I A

L O R A I N E

O professor, então, sorteia um nome a partir da lista da sala e a criança precisa verificar se a possui em sua cartela. Ela lê, mas não mostra a tarjeta à turma. Primeiro ele pergunta quem tem aquele nome e espera um instante até que todos verifiquem, leiam, discutam sobre as divergências e decidam como se escreve o nome. Depois mostra a tarjeta para a conferência do grupo e cola-a no quadro ao lado para que fique disponível para consulta. Quem acertar os quatro nomes primeiro, ganha o jogo.

Raquel Relvas avalia:

Essa proposta é mais desafiadora porque além de exigir mais da criança, permite que ela faça muitas reflexões sobre o que está lendo a fim de decidir qual o nome que deverá marcar.

Clidinéia Ferreira esclarece:

Nesse caso, a criança utiliza todas as estratégias para alcançar o objetivo proposto. Ela terá de refletir sobre o sistema de escrita, precisa comparar com o nome de outros colegas para checar suas inferências, utilizar seus conhecimentos prévios sobre quais letras deverá utilizar para escrever aquele determinado nome e, por fim, selecionar o correto para marcar.

Tatiane Rodrigues concorda:

Nessa situação, há uma necessidade real de leitura. Isso faz a criança utilizar hipóteses de leitura, entrar em conflito com o que ela já sabe e o novo, enfim, contribui significativamente para a aprendizagem.

Erotides Santos Vitório diz:

É fato que ninguém aprende as letras do nome a partir do nada. As situações de aprendizagem precisam ser contextualizadas, a criança precisa fazer relações: comparar, compreender, associar e pensar para compreender como se escreve seu nome e o dos colegas. Isso significa, portanto, aprender. Por isso, essa segunda proposta de bingo traz para as crianças vários questionamentos, fazendo com que elas coloquem em jogo muito mais do que apenas seu conhecimento sobre as letras e seu som. As crianças têm de diferenciar os nomes parecidos, reconhecendo as letras finais ou as iniciais, por exemplo. (…) Dependendo do questionamento feito pelo professor, isso pode promover a aprendizagem da leitura de vários nomes ao mesmo tempo.

É também muito interessante pelo fato de oportunizar ao aluno contato com nomes muito parecidos, com letras iniciais ou finais iguais, onde ele terá de colocar em jogo outros conhecimentos anteriores para poder entender as diferenças, reconhecer o nome e comparar sua grafia e leitura.

M A R C E L O

M Á R C I A

A R I A N E

M A R I A N E

2. Qual é seu telefone?

Raquel Relvas sugeriu um projeto para a confecção de uma agenda telefônica. Seu uso é especialmente interessante porque as crianças sabem o que está escrito nela e, portanto, o exercício é encontrar o nome que desejam em uma lista. Isso vai permitir a elas reconhecer as regularidades e pensar sobre isso, condições imprescindíveis para compreender como funciona o sistema de escrita, conhecimento que, como já sabemos, é de natureza conceitual. O próprio uso da agenda já cria todos os desafios necessários para a reflexão sobre o sistema, os usos e as funções de uma agenda de telefones:

Quando a criança precisa localizar e identificar um determinado nome, consultando a agenda para poder realizar o telefonema, faz uma atividade de leitura. Quando precisa saber em que página da agenda deverá escrever determinado nome, como ele se escreve, quais e quantas letras esse nome possui e em que ordem elas são escritas, ela reflete sobre a escrita. Os pequenos relacionam a letra inicial com o nome de outros amigos. Se quiserem ligar para um colega, saberão em que letra deverá estar e, se tiver dois nomes escritos iniciados com a mesma letra, isso já gera um enorme conflito. Eles precisarão se arriscar na leitura e ter certeza de qual nome está escrito ali, para não correr o risco de ligar para o colega errado! Segundo o grupo, o projeto seguiria as seguintes etapas:

1ª. Antes da confecção da agenda telefônica, a professora pode levar para a sala diferentes tipos de agendas e discutir sobre sua utilização, organização, manuseio etc. Raquel Relvas já viveu essa experiência em sua cidade e comenta:

Algumas crianças sugeriram comprar uma agendinha telefônica, pois em nossa cidade há algumas lojas de produtos a R$1,00 e não ficaria custoso para ninguém. Pensando assim, todos toparam e resolvemos adquirir as agendas. Chegaram agendas de todos os tipos e tamanhos. Eu gostei muito, os pequenos descobriram que apesar de diferentes, todas elas possuíam características em comum atendendo do mesmo modo à função a que se destinavam.

2ª. As crianças também podem manusear algumas listas e procurar alguns nomes, aproveitando boas situações de leitura.

3ª. Em seguida, podem começar a confeccionar as agendas telefônicas, encaixando os nomes dos colegas nas letras correspondentes e anotando os números de telefones de cada um.

Para Clidinéia Ferreira, essa etapa poderia ser planejada assim:

Iniciaria com uma pesquisa onde cada aluno pesquisaria com os pais o número correto do próprio telefone e o traria para a sala. Depois, as crianças explorariam esses números levando os alunos a refletir sobre sua ordenação. Quanto à escrita, depois de socializar a pesquisa, faríamos uma listagem geral com os nomes e números de telefone dos alunos. Entregaríamos uma cópia da lista para que eles elaborassem as agendas em ordem alfabética, em duplas, discutindo a posição de cada nome na agenda. Em uma outra aula, confrontaríamos essa lista completando a agenda, verificando onde surgiu mais dúvida, ou verificando se todos conseguiram chegar à organização esperada.

4ª. Depois, pode-se solicitar aos alunos que liguem pelo menos para três amigos, em prazo combinado, para ver se as anotações estão corretas.

5ª. Para finalizar, podem produzir um pequeno texto para os demais colegas sobre a experiência que tiveram: como ocorreu, para quem ligaram e qual foi o resultado. Isso pode ser fei to coletivamente se a professora for escriba.

Lorena Trescastro amplia a proposta:

Incluir no trabalho uma reflexão que favoreça a compreensão da funcionalidade de letras (nomes) e números (código de acesso telefônico), destacando o uso de números em diferentes contextos.

Nenhum a menos

Algumas professoras, preocupadas com a inserção de todos os alunos no projeto, questionaram o fato de que tal proposta talvez não fosse adequada para os provenientes de famílias de baixa renda. Muitos não possuem telefone em casa, passam a maior parte do dia fora e, por isso, talvez não o utilizam com a mesma frequência de determinadas famílias. Sem considerar a contenção dos pulsos telefônicos, que oneram o orçamento dos pais. Elas temem que esse problema possa se transformar, em muitos casos, em impeditivo para a realização de um projeto cujo propósito compartilhado seja construir uma agenda própria.

O exercício crítico e a discussão didática sobre os benefícios do desenvolvimento desse projeto para a criança que se alfabetiza levou o grupo a concluir que as aprendizagens envolvidas na confecção e uso da agenda são necessárias, desejáveis e adequadas. Como lembra Raquel Relvas: A agenda tem uma função social e, por isso, ensinar a usá-la é muito coerente com a prática de alfabetização e valida nossos conhecimentos teóricos e práticos.

Tatiane Rodrigues avalia:

A necessidade do projeto agenda reside no fato de possibilitar que a criança reflita sobre como se escreve. Essa atividade dispõe de muitos requisitos para isso e todos desejam que uma criança aprenda a ler e escrever de maneira necessária e real, utilizando materiais adequados, como uma agenda.

Erotides Santos Vitório e Raquel Relvas concluem:

A construção de uma agenda de telefones é adequada, pois não podemos nos negar a fazer um trabalho como esse, que junta práticas de leitura e escrita, o real e o necessário em uma só atividade. Além disso, a agenda não é só para usar diariamente, é, principalmente, para usar nas emergências, para saber nomes e endereços de amigos e parentes. É também fonte de consulta do próprio número de telefone e endereço que pode ser usado para avisar a família quando houver uma emergência.

Em casa, por exemplo, utilizamos o telefone só em casos de necessidade. Porém, às vezes, precisamos ligar para um colega, justamente de quem não temos o número do telefone, ou o anotamos em um pedacinho de papel perdido em algum canto da bolsa. Nessa agenda, as crianças podem escrever e ler o nome do amigo que estão procurando, podem até procurar o seu próprio, caso não o saibam de cor, será um local para consultas, quando necessário, e até um exemplo para que usem em casa esse modelo de registro de endereços e telefones.

Ainda assim, há casos que necessitam de ajustes. Os alunos da professora Renata Maria Oliveira, por exemplo, em sua grande maioria, não possuem telefone residencial, nem aparelho celular. Portanto, a construção de uma agenda telefônica seria um projeto inviável porque não teria utilidade prática. Nesse caso, ela optou por construir outro tipo de agenda, com os endereços dos pequenos. Diz ela:

Ficou um pouco mais complicado porque passou a envolver o nome da rua e o número de suas residências, mas tenho certeza que atendeu melhor às necessidades das crianças. Elas estão muito empolgados e os pais têm participado. Assim, em vez de telefonar, as crianças poderiam combinar visitas aos colegas. Dá até para iniciar um trabalho referente ao bairro. Nessa discussão, concluímos que o importante é oferecer tudo às crianças, independente de classe social, para que elas possam aprender a ler e a escrever.  Ninguém fora nem da agenda, nem de uma sala de aula interessante, desafiadora e produtiva.

3. Usos da lista de nomes

Além do jogo de bingo e do projeto agenda, há inúmeras possibilidades de trabalho com a lista de nomes da sala. O que vem a seguir não é um projeto, não envolve toda a ludicidade do jogo, mas certamente é interessante e desafiador. São as inúmeras ocasiões em que podemos recorrer à lista de nomes da sala para organizar o cotidiano em um contexto em que ler e escrever os nomes seja uma atividade real e necessária.

Um dos recursos mais utilizados pelos professores é o cartaz de pregas. Trata-se de um suporte, normalmente feito de cartolina ou papel kraft, onde se encaixam filipetas com os nomes de cada integrante da turma. São produzidas a partir de determinadas orientações a fim de favorecer a atividade de leitura:

1ª. Usa-se letra maiúscula.

2ª. Todos os nomes são escritos com a mesma cor, sem diferenciar os de meninas e os de meninos.

3ª. As filipetas têm tamanhos variados, a depender do tamanho do nome da criança, mas o tamanho da letra não varia, é sempre o mesmo.

4ª. Não há nenhum outro sinal que facilite a leitura, como desenhos, cores diferentes nas letras iniciais, fotos ou outras marcas que sirvam como um segundo símbolo.

Afinal, o que esse material tem de tão especial? Nada. É uma lista muito simples. Diferente do que muitos pensam, não basta colocá-la na sala de aula. Ela não é objeto de decoração. Muitos entendem que basta colocar a criança em contato com esse material e isso já seria suficiente, pois ela precisa olhar para os nomes. Isso não é verdade. A aprendizagem da escrita não depende de atividades perceptivas. Isso significa que, ainda que ela se depare com a lista de nomes todos os dias, isso não é suficiente para que, de fato, pense sobre o que está escrito.

Lembra Raquel Relvas:

O cartaz de pregas é um recurso para a realização de atividades. Para que o cartaz de pregas seja um valioso instrumento alfabetizador, é necessário que o professor tenha realizado um planejamento com relação ao seu uso na sala de aula.

Renata Maria Oliveira diz:

O fato de possuir um cartaz de pregas em minha sala de aula não prova que as atividades realizadas sejam reflexivas para as crianças.

Clidinéia Ferreira concorda:

O cartaz de pregas pode ser apenas um recurso se ele for utilizado apenas como uma lista fixa. A cada vez que é utilizado, seguindo um propósito como é a chamada diária, serve para que a criança perceba que alguns nomes se iniciam com as mesmas letras, mas não terminam igual. Há nomes com quantidade de letras parecidas e diferentes. Som igual e escrita igual. A cada dia a criança pode refletir sobre algum nome de acordo com a proposta.

Raquel Relvas lembra:

A elaboração de boas propostas de atividades com a utilização do cartaz de pregas permite o desenvolvimento de um bom trabalho. Montar a lista de nomes da turma no cartaz e sugerir diferentes classificações e leituras (meninas e meninos, identificação da plaquinha de nomes dos ausentes, leitura de nomes e ordenação, fazer a chamada) faz desse recurso um bom instrumento de trabalho.

Erotides Santos Vitório, ao analisar uma das atividades do vídeo sobre nomes próprios do Profa³, contribui significativamente para a ampliação da discussão. Ela comenta: No vídeo O Nome próprio e os próprios nomes, a professora Regina pede que as crianças de um determinado grupo ajudem a separar os nomes das crianças das duas salas de pré-escola, que estão misturados. A proposta é boa, pois põe em cheque todo o conhecimento que elas possuem sobre nomes, faz com que usem todo o conhecimento que possuem.

Em outra situação, a docente propôs que os pequenos fizessem uma lista separando as fichas com os nomes de duas salas. Os nomes eram conhecidos e, com isso, ela propôs uma reflexão sobre as características do sistema de escrita. Enquanto algumas crianças separavam os nomes, as outras, que já faziam uso de hipóteses mais adiantadas, escreviam a lista. Ao final, elas verificam se não esqueceram nenhum nome, o que faz com que as hipóteses pré-silábicas adquiram novos conhecimentos e percebam que os nomes sempre se escrevem da mesma forma.

Com essa atividade, as crianças podem aprender a diferenciar os nomes pelas letras iniciais; a reconhecer que nomes parecidos têm apenas algumas letras diferentes; que apenas a primeira e a última letra não garantem que o nome seja o que ela está procurando; que o nome sempre se escreve da mesma forma; que alguns nomes se escrevem com poucas letras e outros com muitas letras etc.

Para terminar…

Chegamos ao fim de nossa coletânea. Esperamos que você, caro leitor, tenha aproveitado nossas ideias e que nos ajude a manter ativa essa comunidade de professores alfabetizadores. Para tanto, convidamos você a revisar suas práticas: verificar todas as que deseja manter, as que pretende melhorar e, por fim, o que se mostrou novo e que será incorporado em seu dia a dia de docente. Acesse nosso portal – www.alemdasletras.org.br – e nos envie comentários sobre o que você achou deste material e como o utilizou em sua escola. Indique também o que pode ser feito. Suas sugestões podem ser importantes para outras produções coletivas do portal.

(Clidinéia Ferreira, Érica Miskolci, Erotides Santos Vitório, Lorena Trescastro, Maria do Carmo Simões da Silva, Raquel Relvas, Renata Maria Oliveira, Tatiane Rodrigues, alunas do curso a distância O papel do nome próprio na alfabetização inicial⁴. A edição é de Silvana Augusto, formadora do Instituto Avisa Lá e coordenadora do curso)

¹O portal Além das Letras reúne conteúdos do Programa Além da Letras que é uma iniciativa do Instituto Avisa Lá, do Instituto Razão Social e do Grupo Gerdau, com o apoio da Avina, UNICEF, Undime e Ashoka. É composto de uma premiação e de uma rede de formadores, que conta também com a tecnologia da IBM, por meio da iniciativa Reinventado a Educação. Para mais informações acesse: www.alemdasletras.org.br.

²Todos os nomes citados na coletânea são de alunos do curso que participaram até a etapa final, tendo realizado as atividades propostas e, desse modo, obtido o certificado de conclusão do curso. São, portanto, co-autores da publicação

³Programa de Formação de Professores Alfabetizadores realizado pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC), Brasília, 2001.

⁴Participaram como formadoras do Instituto Avisa Lá: Ana Carolina Carvalho, Debora Rana e Denise Nalini.

CÁLCULO MENTAL NA ESCOLA

Ressignificar o ensino da matemática ajudou as formadoras de Nova Lima na mobilização dos coordenadores e professores da rede para enfrentar a mudança nas práticas de ensino do cálculo

É comum ouvirmos de professores que as crianças têm dificuldade de fazer algumas contas, principalmente aquelas em que “vai um” ou “empresta um” e que apesar de o cálculo ser trabalhado diariamente não surte nenhum efeito. Por conta disso, nesse primeiro encontro do Programa Além dos Números¹, o objetivo é evidenciar o uso social do cálculo mental e diferenciar cálculo mental de cálculo algorítmico. A proposta de iniciar o encontro com a leitura do relato de um cidadão comum, envolvido com situações diárias de cálculo, fez o grupo refletir sobre situações fora da escola. Esse recurso foi necessário para fazer estimativas, para chegar a um resultado exato, como também para verificar e antecipar o resultado de uma operação realizada com a calculadora.

Após a constatação do uso e da necessidade do cálculo mental na sociedade, foi feita a comparação com a prática escolar. O cálculo mental está presente na escola do mesmo modo como ele é usado fora dela? Por que ensinar cálculo mental na escola? Como a escola trabalha com cálculo mental? No dia a dia da sala de aula, enfatiza-se mais o trabalho com cálculo mental ou com a conta armada? Essas perguntas evidenciaram que o conceito de cálculo mental não era muito claro para o grupo, que o confundia com cálculo memorizado.

As pessoas do grupo acreditavam que os cálculos memorizados garantiriam aos alunos a realização de contas de cabeça, e imaginavam também que se os alunos soubessem calcular com lápis e papel não saberiam resolver cálculos mentais. Havia quem afirmasse que o problema residia no fato de as crianças não saberem usar o raciocínio. E havia também quem dissesse que elas tinham preguiça de pensar.

Foi possível perceber, entre os profissionais da escola, diferentes objetivos ligados ao ensino de Matemática, mas ninguém soube dizer qual é o melhor jeito de fazê-lo. Na verdade, todos estão presos a práticas tradicionais, que não estimulam a criança a pensar nem a compreender o que se aprende. Ela se limita a reproduzir o que foi dito pelo professor. Os docentes passam boa parte do tempo da aula de Matemática ensinando técnicas ligadas à realização de operações.

“A finalidade do trabalho com cálculo mental é que os alunos desenvolvam o hábito de refletir sobre os cálculos e disponham de meios permanentes de aproximação, controle sobre os resultados obtidos pela utilização de técnicas como o algoritmo. O cálculo pensado atualmente, existindo as calculadoras, é mais útil e formador que o cálculo automático (para o qual existem as calculadoras). Por mais que as calculadoras facilitem a operação matemática, sempre será necessário um sujeito para utilizá-las com inteligência, alguém que ordene as operações (tem de saber qual) e que controle a razoabilidade do que obtém.” Disponível em: www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=207523.  (Indicação de Priscila Monteiro)

Em geral, os educadores sentem dificuldade para conceituar cálculo mental. Alguns afirmam que a diferença entre cálculo e algoritmo é o uso do lápis e do papel. Outros argumentam que, para ser denominado cálculo mental, a conta deveria ser contextualizada. Perguntamos então: “5 x 3 não pode ser cálculo mental, mas se elaborarmos um problema envolvendo 5 x 3 tornase um cálculo mental?”

É recorrente a confusão de que cálculo mental é igual ao cálculo que se faz de cabeça ou ao cálculo que se faz de memória. Dizer que cálculo mental é aquele que é refletido e pensado é muito importante para os professores, pois isto altera completamente o ensino de Matemática. (Comentário de Débora Rana)

Apresentamos e analisamos o diagnóstico aplicado nas escolas da rede por meio de três perguntas:

– O cálculo mental é trabalhado na escola?

– É possível saber, pelo diagnóstico, como é trabalhado cálculo mental na escola?

– O ato de corrigir usando riscos ou elogios ajuda o aluno a avançar em seu conhecimento matemático?

O diagnóstico revelou que o cálculo mental não é trabalhado na escola e, quando trabalhado, é feito de modo equivocado. O diagnóstico é um excelente instrumento para tornar observável como se trabalha e o que se trabalha. No entanto, esse diagnóstico precisa ser analisado à luz da concepção de ensino vigente e da que se quer implementar. (Comentário de Débora Rana)

Propusemos então a estratégia de dupla conceitualização. Na primeira parte, trabalhamos a reconceitualização do objeto de ensino – cálculo mental. Na segunda, fizemos os encaminhamentos didáticos para comunicar esse conteúdo. Os coordenadores resolveram individualmente  as situações-problema sem utilizar lápis e papel e, depois, houve a socialização das estratégias utilizadas por eles para resolver os seguintes cálculos:

a. Ontem, comprei uma camiseta por R$ 26,00 e uma por R$ 19,00. Quanto gastei?

b. Em uma semana, gastei R$ 364,00 no supermercado; na outra, R$ 528,00. Quanto gastei no supermercado nessas duas semanas?

c. Em uma semana de um determinado mês gastei R$ 390,00 no supermercado; na semana seguinte, R$ 510,00. Quanto gastei nas duas semanas?

d. No almoxarifado da escola, há 77 caixas de lápis com 32 lápis em cada uma delas. Quantos lápis há no almoxarifado?

e. Quero comprar um fogão em sete prestações de R$ 99,00. Qual é o preço total do fogão?

f. Calcule: 4 x 53.

g. Quanto é preciso subtrair de 1.000 para se obter 755?

Socializamos as estratégias utilizadas pelos coordenadores pedagógicos, registrando-as em um cartaz. Propusemos a comparação entre as diferentes estratégias utilizadas e o que se pretendia com as experiências realizadas.

Formação em Nova Lima – MG: mudança nas práticas de ensino do cálculo (foto Jaquelline Marques)

As estratégias limitaram-se à visualização mental da conta armada na cabeça (algoritmo) e ao uso de arredondamentos e de decomposição. A socialização das estratégias adotadas permitiu ao grupo ter acesso a outras possibilidades de resolução das operações.

Neste caso, a proposta é deixar claro que, para calcular, apoiamo-nos em propriedades das operações e do sistema de numeração. (Comentário de Priscila Monteiro)

Após a apresentação das estratégias empregadas, apresentamos outras maneiras de se operar mentalmente com as propriedades das operações. Retomamos a construção do conceito de cálculo. Antes essa tarefa havia se mostrado difícil, mas agora, vivenciada uma situação-problema, que desencadeou reflexões sobre o conteúdo em foco, ela possibilitou ao grupo di fe renciar cálculo algorítmico (na próxima página), em que sempre se utiliza a mesma técnica para uma operação dada, qualquer que sejam os números.

Em seguida, refletimos sobre as condições didáticas² necessárias para que os alunos se apropriem do cálculo mental. As seguintes perguntas direcionaram as discussões:

• O que as crianças podem aprender em uma atividade como essa?
• Por que a atividade foi inicialmente proposta de maneira individual?
• Faz diferença anotar as estratégias em um cartaz?
• O resultado seria o mesmo se as estratégias fossem anotadas no quadro?
• Seria diferente iniciar a situação definindo cálculo mental?

O ponto relevante de toda a discussão foi o momento em que os coordenadores consideraram a importância de oferecer às crianças a oportunidade de socializar as estratégias utilizadas para a resolução de  cálculos. O confronto das diferentes estratégias suscita outras possibilidades de resolução, e as crianças se apropriam das estratégias que lhes parecem mais eficazes. A verbalização de seu pensamento (metacognição) possibilita a tomada de consciência, o entendimento dos caminhos percorridos. Enfim, a aprendizagem passa a ter sentido.

No trabalho com cálculo mental, é possível distinguir dois aspectos: a sistematização de um conjunto de resultados e a construção de procedimentos pessoais. Vejamos em que consistem esses dois aspectos. Um dos objetivos do cálculo mental é que os alunos memorizem certos resultados ou possam recuperá-los facilmente. Essa memorização deve estar apoiada na construção e na identificação prévia de relações que teçam uma rede a partir da qual possam sustentar e dar sentido a ela.

A sistematização de resultados permite a construção progressiva de repertórios de adições, de subtrações, de multiplicações e de divisões disponíveis na memória ou que podem ser facilmente reconstruídos com base naqueles que foram memorizados. Procedimentos pessoais que permitem dar resposta a uma situação foram denominados “cálculo pensado” ou “refletido”. Por não serem processos automatizados, eles consistem na apresentação de diferentes caminhos com base em decisões que os alunos vão tomando durante a resolução dos problemas propostos. Essas decisões estão vinculadas à compreensão da tarefa, com diferentes relações que se estabelecem com o controle daquilo que vai acontecendo durante a resolução.

O cálculo mental permite, então, trabalhar com os números de maneira descontextualizada, familiariza os alunos com uma atividade matemática que também encontra sentido em si: encontrar um procedimento, confrontar diferentes procedimentos, analisar sua validade. Isso permite às crianças expressar um mesmo número de diferentes maneiras relacionadas com a numeração decimal. (Comentário de Priscila Monteiro)

Após a atividade de dupla conceitualização, propusemos a leitura compartilhada do texto Contas de cabeça e sem errar³. Quais as vantagens de trabalhar com cálculo mental? Quando e com que frequência o cálculo mental deve ser desenvolvido na escola? Essas duas perguntas nortearam a leitura do texto, possibilitando a sistematização das discussões e o esclarecimento de dúvidas. O trabalho com cálculo mental possibilita que os alunos atribuam sentido ao algoritmo, na medida em que permite que construam estratégias de antecipação e conferência de resultados, e mais do que isso, desvelar os passos que estão ocultos no algoritmo. No encerramento do encontro, foram sistematizadas as condições didáticas para o trabalho com os alunos.

(Débora Rana e Priscila Monteiro, coordenadoras do Programa Além dos Números, do Instituto Avisa Lá, em São Paulo – SP; Jaquelline Marques e Luciene Campos, formadoras locais do projeto Além dos Números, em Nova Lima – MG)

¹O Programa Além dos Números, iniciado em 2010, é uma parceria entre o Instituto Avisa Lá e o Instituto Razão Social com o apoio da IBM, por meio da cessão de servidores e licenças de uso dos softwares.

²Segundo Delia Lerner, o conceito de Condições Didáticas é o que é necessário garantir em diferentes situações didáticas, de ideias fundamentais para favorecer as aprendizagens.Para saber mais: Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário, de Delia Lerner. Porto Alegre: Artmed Editora. Site: www.artmed.com.br

³Contas de cabeça e sem errar, de Paola Gentile e Thais Gurgel. Revista Nova Escola – Fundação Victor Civita: São Paulo, setembro de 2009, disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/cabeca-errar-500351.shtml

Ficha Técnica

• Programa: Além dos Números
  Coordenadoras: Débora Rana e Priscila Monteiro E-mail: deborarana@ajato.com.br / E-mail: pbm@terra.com.br
  Responsabilidade técnica: Instituto Avisa Lá
  Parceiros: Instituto Razão Social, com apoio tecnológico da IBM
  Site: www.avisala.org.br

• Secretaria Municipal de Educação de Nova Lima – MG
  Núcleo de Formação Continuada
  Endereço: Rua José Agostinho, 2335 – Oswaldo Barbosa Pena. CEP 34000-000 – Nova Lima – MG Tel.: (31) 3541-9715 E-mail: jaquellineamarques@yahoo.com.br e lucienenl@ig.com.br
  Site: www.novalima.mg.gov.br

Foco na formação em Nova Lima – MG: ressignificar o ensino de Matemática da rede (foto: Jaquelline Marques)

Alguns conceitos

Cálculo Mental

“Conjunto de procedimentos que, analisando os dados por tratar, se articulam sem recorrer a um algoritmo preestabelecido para obter resultados exatos ou aproximados (…). (…) Isto é, os algoritmos permitem operar sem reparar nos números com os que se está calculando. Trata-se apenas de seguir os passos que asseguram chegar ao resultado correto se não se comete nenhum erro no caminho. No caso do cálculo mental é necessário analisar cada caso em particular e buscar o modo mais conveniente para operar. No há regras a seguir, cada caso é singular.”

Fonte: Cálculo mental e algorítmico: Dirección de Gestión Curricular – Mejorar los aprendizajes – Área Matemática. Equipe: Teresita Chelle, Patricia García, Gloria Robalo, Inés Sancha, María Cecilia Wall, (coord.)  Andrea Novembre. Dirección General de Cultura y Educación: Buenos Aires.

Algoritmo

“Um conjunto de regras necessárias à resolução de um problema ou cálculo.”

Fonte: Dicionário matemático – Só Matemática www.somatematica.com.br/dicionarioMatematico

Cálculos algoritmizados: “consistem em uma série de regras aplicáveis em uma ordem determinada, sempre do mesmo modo, independentemente dos dados, que garantem alcançar o resultado buscado em um número finito de passos. As contas convencionais utilizadas para resolver as operações são procedimentos do seguinte tipo: caracterizam-se por recorrer a uma única técnica para uma operação dada, sempre a mesma, independentemente de quais forem os números em jogo”.

Fonte: Cálculo mental con números naturales: apuntes para la enseñanza, Coordinación autoral: Patricia Sadovsky. Elaboración del material: María Emilia Quaranta, Héctor Ponce. Buenos Aires.

Multiplicações Básicas

“Para ajudar a memorização das mesmas tabuadas, é preciso observar a lei de formação, o que ademais prepara o aluno para o conceito posterior de múltiplo. Assim, na tabuada do dois, por exemplo, há que se notar que os sucessivos resultados obtidos variam de dois em dois: 2, 4, 6 etc. Da mesma forma, na tabuada do três, os resultados sucessivos se diferenciam em três: 3, 6, 9 etc. Ambas as versões se fundamentam na repetição e na prática. A segunda, no entanto, contém o matiz diferenciador de dispor de uma estratégia aditiva para deduzir um resultado a partir de outros prévios (pela soma) ou posteriores (pela subtração). Isso, pelo que se entende, implica maior ligação do aprendido com a base conceitual prévia: a multiplicação como soma reiterada. É possível e até aconselhável desenvolver esta aprendizagem no segundo curso de escolaridade, de maneira imediata à aprendizagem das primeiras multiplicações.”

Fonte: As multiplicações básicas, de Carlos Maza Gomes in Multiplicar y Dividir através de la resolución de problemas. Visor: Madri.

Para Saber Mais

Livros

• Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas, de Cecilia Parra e Irma Saiz (orgs.). Editora Artmed. Tel.: 0800-703-3444. Site: www.artmed.com.br

• Cálculo mental con números naturales: apuntes para la enseñanza, de Patricia Sadovsky (coord. autoral). Disponível em http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/calculo_naturales_web.pdf

• Multiplicar y dividir a través de la resolución de problemas, de Carlos Maza Gomes. Madri: Visor – Espanha. E-mail: info@libreriauniversal.com. Site: www.libreriauniversal.com

FONTE: http://avisala.org.br/index.php/conteudo-por-edicoes/revista-avisala-46/calculo-mental-na-escola/

AJUDANTES DO DIA : CONTRIBUIÇÕES PARA O PAPEL DE ESTUDANTE

Pequenas tarefas atribuídas às crianças durante a rotina escolar são oportunidades de aprendizagem sobre convivência, respeito e responsabilidade, além de contribuir para a construção da personalidade moral.

Os conteúdos relacionados ao eixo de trabalho Identidade e Autonomia¹ constituem a base de grande parte das situações de ensino e de aprendizagem em uma abordagem construtivista. Na Educação Infantil, a inserção no espaço escolar amplia o conhecimento que as crianças pequenas constroem a respeito de si mesmas, de suas possibilidades e de seus próprios limites.

Ilustrações: Daniela

Nessa etapa da escolaridade, entendemos a socialização como um dos principais eixos do trabalho. Ao longo das séries, as crianças aprenderão a conviver em grupo e a respeitar seus pares,a respeitar e a atender os adultos que não são seus pais, a compartilhar, a emprestar, a esperar a vez, a formar novos vínculos afetivos etc. Viverão situações que contribuirão para que se adaptem à vida em comunidade.

Assim, as propostas feitas diariamente são planejadas para que elas conheçam e aprendam a conviver no espaço escolar, que, por sua vez, é organizado por regras próprias e compartilhado entre crianças e professores.

Construção da autonomia

E o que isso tem que ver com autonomia? Quase tudo, à medida que a definimos como a capacidade de tomar decisões por si, levando em conta regras, valores, reconhecendo o próprio espaço e o do outro. Por isso, são tão importantes as regras e os combinados que estabelecemos com os pequenos, pois explicitam, de certa maneira, o funcionamento da escola e as normas de conduta necessárias ao convívio social do grupo.

Ao compreendermos que o crescimento pessoal implica construção da identidade e da autonomia, nossas intervenções passam a considerar as dimensões individual e coletiva, isto é, ao mesmo tempo que respeitamos e buscamos atender as características e as necessidades de cada criança, consideramos a importância da convivência entre elas e as aprendizagens que dela decorrem.

Progressivamente, as interações acontecem de fato e os alunos passam a atuar de maneira cada vez mais autônoma. Não é à toa que o eixo Identidade e Autonomia é considerado conteúdo transversal. Sem dúvida, ele perpassa todos os demais conteúdos, como se representasse o fio da costura.

Ajudantes do dia

Desde o início do ano, as professoras de Grupo 3 (crianças de 5 e 6 anos) planejam encaminhamentos e intervenções que propiciam progressiva autonomia para os integrantes da sala. Diariamente, convidamos os pequenos a atuar como ajudantes do dia, auxiliando as professoras em tarefas que, gradativamente, vão se tornando cada vez mais complexas e que, paulatinamente, vão sendo realizadas cada vez mais sem apoio direto do adulto. Isso não quer dizer que as crianças possam fazer o que quiserem, de qualquer jeito, nem que as tarefas sejam puramente burocráticas.

Atuando junto à professora e aos colegas, o ajudante interioriza a ajuda proporcionada, incorporando, assim, às suas ações, novas dimensões que o farão mais capaz de resolver os problemas e as questões que surgem. Acreditamos que as crianças, quando atuam com alguém mais experiente, podem chegar a fazer algumas coisas que não conseguem fazer sozinhas.

Como se vê, numa perspectiva construtivista, há outras dimensões do desenvolvimento infantil que são consideradas. Trata-se da construção da personalidade moral, de atitudes e valores como justiça, respeito e solidariedade. Portanto, nós, professores, não nos ocupamos somente da formação acadêmica dos alunos, preocupamo-nos com a formação de cidadãos que possam contribuir para a construção de sociedades justas.

No Grupo 3, assim como nas séries anteriores, os ajudantes do dia são convidados a participar da organização do espaço físico antes da realização de diversas atividades que fazem parte da rotina, ou depois delas. Entretanto, nessa turma, novos desafios são propostos, pois as crianças dessa idade já são capazes de assumir novos compromissos. Ao se responsabilizarem pela organização dos materiais para as oficinas de Arte, por exemplo, elas preparam as mesas de trabalho, forrando-as com plástico ou jornal, despejam as tintas nos copos, separam pincéis e o suporte que será utilizado, distribuem aventais, e estão sempre de prontidão, caso seja preciso repor alguns dos itens. Elas estão aprendendo que tudo que lhes diz respeito também é de sua responsabilidade.

É claro que essas tarefas são compartilhadas com os demais integrantes do grupo, que, ao longo da jornada escolar, colaboram na organização de espaços e de materiais. No entanto, o protagonismo é da dupla de ajudantes, que se reveza diariamente, dando a todos a oportunidade de experimentar cumprir tarefas mais exigentes. E como essas ações contribuem para aumentar o sentimento de potência e de pertinência ao grupo!

Muito além da organização

E não para por aí. Introduzimos os pequenos dessa série em outra proposta de trabalho, em que todos se responsabilizam pela supervisão da própria sala de aula para, no segundo semestre do ano letivo, começarem a orientar outros grupos quanto à organização dos espaços de uso coletivo, como o parque, a sala de leitura, o banheiro e o bebedouro, preocupando-se, inclusive, em atuar como modelo diante dos menores (Grupo 1 – crianças de 3 e 4 anos; e Grupo 2 – crianças de 4 e 5 anos).

Dessa maneira, criamos diversas situações nas quais elas tenham de interagir, colaborar e cooperar, para que elas aprendam a se relacionar e a respeitar as pessoas. Assim, a colaboração com os companheiros, a participação e o respeito são considerados conteúdos que devem ser ensinados e priorizados. A escolha dos ajudantes do dia não é aleatória. Ela é planejada pelo professor, considerando alguns critérios, como levar em conta como um dos ajudantes que demonstra mais autonomia na realização das tarefas inerentes a esse papel pode auxiliar o outro que necessita de apoio para executá-las. O profissional também considera as relações entre as crianças ao escolher a dupla, pois, muitas vezes, é nesse momento que uma passa a olhar para a outra de maneira diferente, conhecendo suas habilidades para preparar um material ou ajudar os demais na resolução de um conflito. As que são vistas como aquelas que resolvem conflitos utilizando a força física ou não se organizam nas rodas podem construir uma imagem diferente perante os colegas com base nas ações e tarefas que realizam quando são colocadas na posição de quem ajuda na organização e no relacionamento do grupo. Consequentemente, também passam a demonstrar mais comprometimento com as atividades nas diferentes áreas do conhecimento.

Diariamente, diversas crianças consultam a tabela afixada no mural para saber quem são os ajudantes daquele dia ou para contar quantos dias faltam para assumir esse papel, uma vez que, na tabela, há a lista dos que serão ajudantes no mês. Isso nos revela o quanto estão envolvidas com esse desafio e aguardam com ansiedade o momento de assumir o posto, desempenhando cada vez melhor e com mais autonomia as funções que lhes cabem.

Sabemos o quanto os pequenos apreciam preparar os materiais de Arte, que nas séries anteriores ficavam mais a cargo dos professores. Sabemos também que tarefas relacionadas à organização da sala e, progressivamente, ao espaço escolar são esperadas por eles, especialmente pelos que assumem a posição de ajudante do dia, para que haja convívio harmonioso entre todos da sala e dos demais grupos.

Para que ficasse claro o que esperávamos das ações dos ajudantes do dia, em uma das salas de Grupo 3, foi pedido às crianças que enumerassem as tarefas. A lista foi digitada pela professora e afixada no mural da sala a pedido delas, justificando a possibilidade de consultá-la sempre que necessário.

Ilustrações: Daniela

Autonomia grupal e individual

Procuramos oferecer às crianças um ambiente sociomoral de respeito, em que as professoras consideram as ideias das crianças em diversas situações cotidianas e não somente nas propostas acadêmicas. Temos um exemplo extraído de uma das salas de Grupo 3: diante de uma situação que ocorria com certa frequência, na qual os colegas solicitavam a presença da professora para ajudar a resolver um conflito, queixando-se de uma criança que não deixava alguns colegas participar de uma brincadeira ou que falava coisas desagradáveis para eles, a educadora propôs uma roda na qual o grupo foi convidado a expressar a opinião sobre o que pensava a respeito do companheiro que não assumia suas ações, pois era recorrente ele apresentar dificuldade em assumir o que tinha dito ou feito, quando questionado pelos adultos. Leia o registro de uma roda de conversa:

Professora: Por que será que essa criança sempre diz que não foi ela quem começou ou que não é responsável por falar determinada coisa?

Criança: Eu acho que é para não ganhar a bronca.

Criança: Para não deixar de brincar com os colegas, porque ela sabe que não foi certo o que fez.

Criança: A criança sabe que está fazendo uma coisa errada e diz que não foi ela.

Professora: Como nós podemos ajudar essa criança?

Criança: Nós podemos ajudar o amigo a entender o que está acontecendo.

Criança: Nós podemos dizer que conversando a gente pode se entender e que ele não precisa ficar com medo.

Criança: Mentir é errado e não resolve o problema.

Criança: Eu sempre ajudo a resolver o problema da minha amiga porque eu já vi e sei como você conversa e resolve os problemas com a gente.

Criança: É verdade, por isso se conseguirmos resolver o problema não precisa nem chamar a professora.

Dessa maneira, propiciamos aos pequenos a possibilidade de ajudar na tomada de decisões. As regras e os combinados são feitos por eles e pelas professoras. Estamos falando de crianças morais, que enfrentam questões que fazem parte de sua vida escolar. Quando a professora proporciona essa experiência, elas evoluem a partir de ações impulsivas e autocentradas para negociações que respeitam os direitos e os sentimentos de outras pessoas.

Quando convidadas a refletir sobre os problemas da sala de aula, as crianças têm mais possibilidade de perceber a necessidade de haver regras. Ao participarem da discussão relacionada às questões que aparecem, elas percebem que as decisões também pertencem a elas. Assim, terão a oportunidade de compreender por que existem certas regras e por que fazem certas coisas de determinadas maneiras.

Os conflitos são considerados como oportunidades para ajudar os pequenos a pensarem sobre o ponto de vista de outros e a imaginarem a negociação. Nossas intervenções são: o que você poderia dizer a ele? Você pode falar com ele sozinho ou precisa de minha ajuda? Assim, eles formam as próprias opiniões e ouvem as de outros, construindo seu senso moral com base nas experiências da vida cotidiana. Em uma situação de conflito, elas têm oportunidade de perceber o ponto de vista do outro e são motivadas a descobrir como resolver um problema. A conversa torna-se cooperativa e elas se sentem confortáveis para expressar seu pensamento à professora e para os demais colegas. Dessa maneira, vão construindo repertório para resolver problemas com mais autonomia nos momentos em que estiverem envolvidas em situações de conflito com um colega, necessitando cada vez menos do apoio do adulto.

Avaliamos que a tarefa de ajudante do dia oferece várias oportunidades para interação com os colegas, porque possibilita a cooperação com o grupo. Na interação com os companheiros, os pequenos descobrem que fazem parte de um coletivo e assumem um sentimento de compromisso e obrigação com as regras construídas por eles. Quando se sentem autores das regras, aumenta a propensão a segui-las e a lembrar a outros para segui-las também. Dessa maneira, os professores podem dividir a responsabilidade com eles, por meio da rotatividade de deveres e de privilégios diários, mesmo no grupo descrito anteriormente, em que a presença do adulto é necessária na resolução de conflitos e nos intervalos das atividades da rotina.

O professor passa a focar sua intervenção auxiliando-os nessa questão e deixa a cargo dos ajudantes do dia as demais tarefas, sempre atuando como modelo para que os ajustes se façam necessários, considerando as particularidades de cada grupo e acreditando na progressiva autonomia perante as diversas situações. Assim, ser ajudante do dia é uma função que permite a todas as crianças assumirem responsabilidades, contribuindo para a formação de uma sala de aula moral, levando ao funcionamento mais harmônico das aulas e a relações mais satisfatórias entre todos os participantes do processo educacional.

(Alessandra Zanetti e Maria Eugenia Kira, professoras de Educação Infantil da Escola da Vila – Unidade Butantã e formadoras de professores no Centro de Formação da Escola da Vila, em São Paulo – SP.)

¹In Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Formação Pessoal, Volume 2. Brasília: Ministério da educação e do Desporto e Secretaria de educação Fundamental (MEC/SEF), 1998. Disponível na íntegra no site: www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf.

Ilustrações: Daniela

Tarefas dos ajudantes do dia

Arte

• Misturar as tintas.
• Preparar a cola.
• Entregar aos colegas canetas, folhas, argilas e tesouras.
• Organizar a oficina de percurso e, no fim, ajudar a guardar os materiais que não foram usados.
• Forrar as mesas com plástico.

Biblioteca

• No dia de biblioteca, no momento dos cantos, entregar os livros devolvidos pelas crianças para a bibliotecária.

Espaço escolar

• Lembrar aos amigos que eles não podem correr no corredor da Educação Infantil.
• Lembrar aos colegas que eles não podem passar do banco perto da árvore na hora do parque.

Banheiro

• Lembrar às crianças dos Grupos 1, 2 e 3 que elas não devem espiar embaixo da porta do banheiro.
• Lembrar aos colegas da Educação Infantil que eles não podem jogar papel higiênico no vaso sanitário.
• Lembrar aos amigos que eles devem pegar apenas duas folhas de papel para enxugar as mãos.

Sala de aula

• Arrumar as cadeiras da sala.
• Estender o tapete antes das rodas de história.
• Recolher os papéis do chão.
• Lembrar às crianças que elas devem pendurar os casacos e guardar os brinquedos na prateleira.
• Quando acabar a hora do desenho, elas devem guardar as caixinhas de canetinhas e de giz de cera.

Parque

• Lembrar às crianças que elas devem brincar em pequenos grupos.
• Lembrar aos amigos que eles devem organizar os brinquedos, que não podem correr para a sala de aula e nem se esconder nas plantas.
• Ao voltar do parque, lembrá-los de lavar as mãos, tirar a areia do tênis e beber água.

Resolução de conflitos

• Dar ideias para os amigos de como resolver um problema

Ficha Técnica

• Escola da Vila – Unidade Butantã
  Endereço: Rua Barroso Neto, 91 – Butantã – São Paulo – SP – CEP: 05585-010 Tel.: (11) 3726-3578
  Site: www.escoladavila.com.br
  Diretora da Educação Infantil: Vânia Marincek
  Coordenadora da Educação Infantil Butantã: Dayse Gonçalves
  Professoras: Alessandra Zanetti e Maria Eugenia Kira
  E-mails: alessandra@vila.com.br e tucha@vila.com.br

Para saber mais

• Aprender e ensinar na educação infantil, de Eulalia Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Solé. São Paulo: Artmed, 1999. Tel.: 0800 703 3444. Site: www.artmed.com.br
• A ética na educação infantil: o ambiente sócio-moral na escola, de Rheta de Vries e Betty Zan. São Paulo: Artmed, 1998. Tel.: 0800 703 3444 Site: www. artmed.com.br

FONTE: http://avisala.org.br/index.php/conteudo-por-edicoes/revista-avisala-48/ajudantes-do-dia-contribuicoes-para-o-papel-de-estudante/

MUITO ALÉM DE CARIMBAR OS PÉS E AS MÃOS

Criança pequena usa principalmente os sentidos visual e tátil para “ler” o mundo e se expressar por meio de materiais, suportes e técnicas.

Quem trabalha com crianças pequenas sabe como lidamos todos os dias com suas conquistas e desenvolvimento. No entanto, diversas pessoas ainda desconfiam de como pode acontecer o trabalho com os pequenos. É comum ouvirmos muitas perguntas: o que você faz com uma criança de 1 ano? Como as crianças se comunicam se ainda não sabem falar? Ah! Mas para que gastar determinado material com crianças que não entendem nada?

Foto: Mariana Americano

Sabemos que as crianças de 1 ano são curiosas, que usam diferentes partes do corpo para conhecer o mundo. Elas acabaram de dar os primeiros passos e ainda estão incorporando esse movimento à sua rotina. E assim como andar, podem cantar, explorar instrumentos, dançar, rolar, desenhar, descobrir o próprio corpo e o do outro. Usam as mãos para descobrir este mundo novo e logo trazem tudo para perto de si, para a barriga, para a boca, para o rosto. Querem sentir, conhecer, ver mais do que os olhos mostram.

Está cada vez mais claro para nós, educadores, que precisamos considerar essas características nas atividades que propomos. E uma das formas de incentivar esse processo é criar o espaço adequado e estipular o tempo necessário para que isso aconteça. Assim, uma das atividades que podem colaborar com esse crescimento é a realização de um Ateliê de Artes, um momento específico do dia para trabalhar com as diferentes linguagens expressivas, dentre elas as atividades plásticas.

Devem ser oferecidos diferentes materiais, instrumentos e suportes para serem explorados pelos pequenos com o corpo e pelo corpo. Deve-se tomar todo o cuidado necessário no momento de preparar essa atividade para que cada material seja devidamente apresentado às crianças. Como educadora, neste momento, observo e auxilio o encontro deles com os materiais.

Experiências no Ateliê

Mas o que exatamente acontece nesse momento com crianças tão pequenas?

O corpo comunica, a mão descobre o corpo e descobre o outro. Você já percebeu como algumas crianças gostam de sentir a tinta fria se espalhando na barriga, chegando até a experimentar o seu gosto? É dessa maneira que estamos instigando e respeitando o jeito de ser das crianças, nas descobertas das diversas linguagens. Pensando nas peculiaridades infantis, preparamos as nossas propostas de Ateliê. Introduzimos novas possibilidades de expressão da criança, respeitando esse desejo de conhecer o mundo por meio do próprio corpo. Planejamos propostas diferentes para um mesmo material: tinta na mesa com as mãos, tinta no papel individual com pincel ou tinta no papel coletivo com rolinho. Percebemos que as três propostas acabam passeando pelo corpo, e, por mais que deixemos claro que “hoje nós vamos usar o pincel e vamos pintar o papel”, conseguimos entender como para as crianças ainda é muito importante sentir a tinta e espalhá-la pelo próprio corpo. Aos poucos, elas vão diferenciando esses momentos, mas agora estão vivendo intensamente essa fase na qual o corpo fala mais alto.

O planejamento da atividade deve contemplar a apresentação dos diferentes materiais, suportes e instrumentos. Claro, independente da idade das crianças, consideramos essa apresentação, mas a especificidade aqui é a descoberta. Entrar em contato, pela primeira vez, com determinado material faz que essa atividade comece de outra maneira, respeitando as sensações e emoções que podem ser provocadas. Se for uma atividade de desenho, podemos oferecer diversos riscadores: lápis, caneta, giz de cera, giz de lousa, giz pastel, carvão, gravetos, enfim tudo o que possa deixar uma marca.

Numa atividade de tinta, podemos utilizar tintas de diferentes texturas e densidades, além de instrumentos diferentes: pincéis variados, rolinho, esponja, cotonete, algodão, entre outros. Nas duas atividades, podem ser considerados os mais diversos suportes, planos e interferências. Um dia pode ser oferecida a mesa da forma convencional, convidando os pequenos a se sentarem nos banquinhos e, em outro, estimulando-os a trabalharem de pé. Também há a possibilidade de alterarmos os planos. Para isso, colocamos um papel na parede e, assim, podemos brincar com a altura do papel e propor um jogo de esticá-lo ou de abaixá-lo, registrando tais marcas. Em outro momento, propostas para que os pequenos trabalhem sentados no chão, com ou sem suportes.

Os recursos do Ateliê e as crianças

E para que tudo isso? Para instigar a curiosidade, para experimentar, sentir prazer e se expressar. Falar e deixar o corpo falar. Ao entrarem em contato com esses materiais, as crianças se expressam e ficam curiosas para descobrir diferentes modos de utilizá-los. Nesse momento não há certo nem errado, existem possibilidades de ampliação do repertório de cada um e do grupo. Assim como não há uma atividade que deu errado, aprendemos a lidar com as nossas expectativas em relação ao que foi planejado, pois muitas vezes a atividade começa de acordo com o que foi proposto e, à certa altura, segue por outro caminho.

Cabe a nós, educadores, planejar e formular hipóteses possíveis de continuidade da atividade. Não é porque um material não foi aceito num dia que ele tem de ser descartado. Nunca me esqueço da cara de aflição de um grupo de crianças a primeira vez que colocaram as mãos na tinta misturada com areia. Naquele dia não houve jeito de fazê-las gostar da atividade proposta, nem mesmo quando nós, adultos, trabalhamos com elas, com a mão literalmente na massa.

Passado algum tempo, os pequenos aceitaram a atividade, completamente felizes com a possibilidade de misturar tinta e areia. A escolha dos suportes é mais um recurso para ampliar o repertório e possibilitar que o corpo trabalhe em diferentes posições. Eles podem ser móveis como papéis, papelões e caixas, ou fixos como o chão, a parede, um vidro, a mesa e até mesmo o próprio corpo. Todos esses suportes podem ser oferecidos pelos professores ou mesmo escolhidos pelas crianças.

Nesse momento, não devemos nos restringir apenas à pintura. Há também modelagem, desenho, colagem e misturas, que são técnicas que oferecem outras formas de expressão das crianças. Ou até mesmo fundir as linguagens, como no caso de uma proposta com farinha de trigo. A farinha pode ser oferecida para as crianças em potinhos espalhados pelo chão com alguns pincéis. Ao som de uma música agradável, as crianças começam a manipular a farinha com os pincéis, depois com as mãos, com a barriga, dançando, deslizando os pés sobre a farinha esparramada no chão. O interessante é que cada criança interage com o material de acordo com a vontade individual. Assim, num mesmo momento, podemos observar crianças muito concentradas, fazendo desenhos minuciosos com o pincel; outras, às gargalhadas, fazendo cócegas com o pincel pelo corpo; algumas fazendo “nuvens de fumaça”, jogando a farinha para o alto; outras apertando a farinha entre as mãos; as que migraram para o plano alto, deslizando-se pelo espaço, deliciando-se com o poder escorregadio da farinha. Assim, como nessa atividade, há diversas outras que propiciam igual riqueza de conteúdos, de envolvimento e de expressividade.

Como a criança se expressa

A criança dessa idade não está preocupada em criar formas definidas nem com o produto final. Para nós, professores, é difícil saber em que momento a criança considera a atividade concluída. Algumas dão a atividade por encerrada porque estão satisfeitas; outras, porque se sentiram atraídas por alguma coisa; e há crianças que ficam tão envolvidas com a atividade que, às vezes, precisam de ajuda para sua conclusão. Durante o trabalho, algumas delas ficam aflitas com a possibilidade de se sujar e querem logo se lavar. Nós, educadores, devemos respeitar essa vontade e, à medida que o vínculo se estabeleça com a criança, podemos propor a continuação do trabalho ou, se for o caso, entender que, para essa criança, a atividade já está concluída. As intervenções, nessa faixa etária, estão diretamente ligadas ao tipo de vínculo estabelecido entre o adulto e a criança.

Essas crianças estão envolvidas com a descoberta e absorvidas pelos prazeres motor e sensorial despertados pela atividade proposta. Quando começam a trabalhar, elas estão muito mais motivadas pelo prazer motor; braço e instrumento parecem uma coisa só, e o corpo também trabalha como um bloco. Aos poucos, sua concepção corporal vai mudando e elas vão adquirindo mais coordenação motora. Conforme o movimento é realizado, elas percebem os efeitos produzidos.

Com crianças de 1 ano, é muito difícil elas se darem conta do que estão produzindo. Cada gesto e cada movimento feito ganham o encantamento da percepção desse prazer motor, aliado a todo o prazer sensorial despertado pelo contato com os materiais, temperaturas e texturas diferentes. A variação das características dos materiais oferecidos é ótimo exemplo de como trabalhar as sensações. Os materiais podem estar à disposição simultaneamente: um papel liso e um papel lixa, uma mistura tipo finger¹ bem quentinha e uma tinta guache, normalmente geladinha. Ou então a variação dessas características pode ser experimentada em dias alternados, vivenciando as sensações sem a preocupação da comparação. E mesmo que os prazeres motor e sensorial sejam destacados, não deixamos de pontuar os efeitos produzidos.

Vale destacar que somente mais tarde é que o prazer visual vai ganhar espaço. Cada criança descobre um jeito próprio de se expressar, e nós, mais do que observadores, podemos ampliar esse repertório, mostrando algumas formas de segurar os instrumentos e salientando as descobertas feitas, que podem ser enriquecedoras para todos.

Algumas vezes os pequenos fazem o esperado, mas também nos surpreendem com o inusitado. Durante a intervenção do professor na atividade, é importante apoiar as descobertas feitas pelas crianças e auxiliá-las quanto ao uso dos materiais. Assim, oferecemos, por exemplo, troca de cores ou outro material ainda não utilizado. Às vezes, a simples admiração do trabalho realizado pelas crianças e a atenção dada durante todo o processo dão a elas a segurança para continuar as investigações.

Em decorrência da mescla de atividades individuais e coletivas surge a possibilidade do encontro dos trabalhos realizados individual e coletivamente. Muitas vezes uma criança observa o que a outra está fazendo e quer imitá-la ou procura outras maneiras de se expressar. Algumas querem ensinar o que sabem aos amigos, outras usam o amigo como suporte. Cabe a nós observar e perceber se é necessária uma intervenção ou não.

Certa vez, numa atividade de desenho, um menino desenhava muito concentrado, sentado em seu banquinho, enquanto o amigo só queria fazer seu carrinho passear pela parede. Em determinado momento, os dois se encontraram e, juntos, produziram um novo desenho. Traço de um e traço do outro; encontro de giz, de carrinho e de muita cumplicidade. Assim, preserva-se a expressão de cada um e privilegiam-se encontro e descoberta do trabalho realizado conjuntamente. É uma forma de dividir o espaço e de compartilhá-lo.

Repetir uma mesma proposta com a turma pode ser uma experiência bastante enriquecedora, porque ela pode instigar a criança a explorar um determinado material de outra forma. Repetir o que foi feito no dia anterior pode fazer que a criança se aproprie do conhecimento produzido e se sinta segura para explorar mais. Dessa forma, buscamos sempre o equilíbrio entre a novidade e a repetição. Uma busca pela observação do grupo, um olhar delicado que tenta captar a conversa de cada um com o seu trabalho e com o próprio corpo.

(Mariana Americano, formadora do Instituto Avisa Lá e professora de Educação Infantil da Escola Viva, em São Paulo – SP)

¹Pintura produzida com os dedos.

Foto: Mariana Americano

Dicas para observação do professor:

Materiais – como a criança:

• entra em contato com o material.
• lida com a variedade de materiais.
• reage quando se suja.
• interage com o material.

Suportes – Se a criança:

• aceita o suporte oferecido.
• se detém nos limites do suporte.
• cria um jeito de utilizar o suporte.

Instrumentos

• Como a criança segura os instrumentos.
• Se a criança aceita os instrumentos oferecidos.
• Se a criança busca alternativas de segurá-los.

Intervenção do professor

• Cuidar da segurança e do bem-estar da criança.
• Auxiliar a criança a conhecer os materiais, suportes e instrumentos.
• Oferecer possibilidades à criança, auxiliando na pesquisa de cada um.
• Mostrar os efeitos produzidos, ressaltando a autoria de cada um.
• Auxiliar na finalização dos trabalhos, na limpeza do corpo.
• Organizar o ambiente.

Ficha Técnica

• Professora: Mariana Americano
  E-mail: americano.mariana@gmail.com
• Escola Viva
  Endereço: Rua Prof. Vahia de Abreu, 664 – Vila Olímpia. CEP 04549-003 – São Paulo – SP. Tel.: (11) 3040-2250 Site: www.escolaviva.com.br

* FONTE: http://avisala.org.br/index.php/assunto/tempo-didadico/muito-alem-de-carimbar-os-pes-e-as-maos/

IMAGENS - PERSONAGENS DA HISTÓRIA CHAPEUZINHO VERMELHO