PROJETO: POEMAS PARA BRINCAR, RECITAR, OUVIR E SE DELICIAR

1. Justificativa

“É essencial para a formação do bebê ouvir diversas histórias, leituras, poesias,
músicas, parlendas e manusear livros. Este é o princípio para ser um leitor – e ser um leitor é
ter um caminho absolutamente infinito de descobertas e compreensão do mundo”.
Ana Araújo e Silva

O prazer em ouvir histórias, poesias, músicas, parlendas e a curiosidade em ler devem ser despertados desde cedo. Qualquer instituição educativa tem um papel importantíssimo nessa tarefa, pois nela ocorrem situações planejadas de encontro com diferentes tipos de texto, nela as crianças convivem com leitores e partilham do prazer que a literatura oferece.
Esse projeto pretende possibilitar às crianças situações ricas de encontros com poemas (e também músicas e parlendas). A escolha do poema enquanto gênero a ser explorado se deve ao fascínio que a sonoridade, a cadência, e as sensações despertadas pela escuta de poemas exercem nos pequenos. As crianças, desde bem pequenas, assim que aprendem a falar, já brincam com as palavras para dar-lhes sentido, apreciam a repetição de sons parecidos (como as rimas) e a musicalidade das palavras.
Outro aspecto importante para a escolha desse gênero é que sua estrutura, muitas vezes em estrofes, e as rimas e repetições que comumente apresentam, facilitam a memorização, fazendo com que as crianças logo as saibam de cor.
Além do que, a escuta e a apreciação de poemas entre os pequenos permite que eles se aproximem de uma linguagem literária de qualidade, já que repleta de significado.

2. Objetivos e conteúdos
São objetivos e conteúdos desse projeto:
Objetivos:
• Que as crianças possam ouvir poemas de qualidade, construir um repertório de poemas escutados, compartilhando com educadores e demais crianças os efeitos prazerosos dessa escuta, e assim, possam avançar na sua formação como leitores;
• Que as crianças maiores tenham oportunidade de desenvolverem comportamentos leitor como comentar os poemas que mais apreciaram e recitá-los quando desejarem; e
• Que todos tenham contato com poemas escritos (em livros, varais de poemas, fichas etc.) e possam acompanhar os procedimentos de adultos ao lê-los e construir suas primeiras preferências.
Conteúdos:
• Leitura como uma fonte de prazer e entretenimento;
• Intercâmbio entre leitores;
• Preferências leitoras; e
• Poemas.

3. Público
O projeto Poemas para brincar, recitar, ouvir e se deliciar foi elaborado para crianças de 01 a 03 anos de idade.

4. Prazo e estrutura
O projeto foi elaborado para ser reproduzido em 03 meses de atividades.
Para a execução é necessário que estejam disponíveis os seguintes materiais: vários livros de poemas, além de CDs com poemas gravados.
Ao final do projeto, será organizado um CD ou DVD com a gravação dos poemas preferidos da turma, declamados pelas próprias crianças.

5. Etapas de desenvolvimento
Primeira Etapa
O projeto tem início com a implementação de duas atividades permanentes de leitura para os bebês: a leitura em voz alta de poemas realizada diariamente pelo professor e uma roda semanal de leitura de poemas.
Para realizar a leitura em voz alta de poemas é essencial que o professor se prepare previamente, selecionando um poema de qualidade que queira compartilhar com sua turma e preparando sua leitura em voz alta, lendo e relendo o poema e pensando na entonação adequada.
No momento da leitura, é importante que ele apresente brevemente algo sobre o poema que será lido – por que foi escolhido pelo professor, quem é o autor, qual o livro, de que tema trata etc. – , abrindo o livro na página do poema selecionado para essa aula. Ele deve, então, ler o poema em voz alta para as crianças, procurando observar a reação delas à leitura. Depois da leitura, deve-se reservar um momento para a troca de impressões sobre ela, pois esse é um espaço essencial para a formação de leitores. Para isso, o professor pode comentar sobre o poema, retomando a apresentação inicial que foi feita, pode perguntar as crianças do que elas mais gostaram, retomando algumas reações (gestos, balbucios, palavras que os bebês foram fazendo/dizendo ao longo da leitura), pode-se reler as partes do poema que despertaram maiores reações nos pequenos.
Semanalmente, o professor planeja, também, uma Roda de Biblioteca dedicada aos livros de poemas. Para isso ele deve selecionar os livros da biblioteca da escola, ou da classe, que serão apresentados às crianças. É importante incluir os livros dos poemas lidos durante a semana e livros de poemas que façam parte da biblioteca da escola ou da classe.
No momento da roda, o professor organiza seus alunos sentados em círculo, e vai apresentando, brevemente, um a um, os livros que farão parte da roda (ex: “esse livro vocês já conhecem: é o Arca de Noé, de Vinicius de Moraes, nós lemos um poema dele, lembram? A foca...”, “esse é um livros de poemas que a gente ainda não leu, chama-se Bem-te-vi, é os autores são o Lalau e a Laurabeatriz...” etc.), cada livro apresentado vai sendo colocado no centro da roda, ao final, o professor convida seus alunos a explorar os livros, folheando, olhando as ilustrações. O professor circula entre os alunos durante essa exploração, lendo para eles o titulo do livro que eles escolheram (“Ah, você escolheu Brasileirinhos”), lendo trechos de poemas para eles e ajudando-os nos cuidados de preservação dos livros.
Segunda Etapa
Uma vez que as atividades permanentes de leitura de poemas estejam integradas no cotidiano da classe, é hora de começar a identificar preferências e criar o repertório de poemas preferido pela classe.
Uma vez por semana, o professor deve organizar uma roda de conversa para falar com as crianças sobre o poema preferido, aquele que fez mais sucesso, foi mais relido a pedido dos alunos... Esse poema, por ser tão querido pela turma, vai ser parte do varal de poemas da classe.
O varal de poemas é uma corda, afixada ao longo das paredes da sala, à altura dos olhos das crianças, em que são pendurados, com pregadores, poemas para apreciação. No caso desse projeto, o varal de poemas tem o intuito de reunir os poemas preferidos dos alunos.
É importante que o professor compartilhe com seus alunos o processo de escrita do poema, registrando em letra bastão o poema preferido da semana, numa cartolina, falando o poema à medida que escreve, com as crianças à sua volta.
A ilustração do poema é um processo que pode e deve ser compartilhado com os alunos.
Então, é importante planejar, também, de que forma isso será feito.
Com o poema escrito e ilustrado em mãos, é hora de pendurá-lo no varal.
Essa atividade deve ser repetida semanalmente.
Os poemas que fazem parte do varal devem ser explorados pelo professor, pelo menos uma vez por semana, também, numa atividade em que este convida seus alunos a rever os poemas que estão ali reunidos e recitá-los coletivamente (“Vocês lembram que nós colocamos o poema Havia
menino, do Fernando Pessoa, aqui no nosso varal? Vocês lembram como era esse poema? Vamos dizer juntos?”)
Terceira etapa
Uma vez que a sala tenha construído um repertório de poemas preferidos – em bem conhecidos, já que fazem parte do varal de poemas da turma – deve-se compartilhar com elas a ideia de montar um CD ou um DVD com esses poemas para presentear os pais, para todo mundo ter emcasa, etc. (é importante definir com as crianças quem será o destinatário do CD ou DVD).
Para isso, durante alguns dias, o professor relê os poemas do varal com seus alunos. Depois, pergunta se eles conseguem dizer sozinhos os poemas e grava a fala deles. Para isso, pode usar gravadores de voz, softwares com essa função disponíveis na internet ou no computador da escola, filmadoras etc.
Quarta etapa
Nessa etapa é feita a produção do encarte com a letra dos poemas gravados, ilustrações produzidas pelas crianças, informações sobre autor e livro no qual eles se encontram, informações sobre os autores do CD/DVD: dados da classe e das crianças, um pouco da história do projeto.
Para isso algumas decisões são importantes:
*Digitar os poemas e incluir novas ilustrações das crianças ou digitalizar (scanner) os poemas escritos e ilustrados para o varal?
*O professor escreve, por si só, um pouco da história do projeto para a apresentação do encarte ou compartilha essa escrita com as crianças?
*Haverá encartes “personalizados”, com ilustrações de uma só criança, ou um encarte único, copiado para todos?
Terminado o encarte, é só planejar como será o lançamento do CD/DVD.
6. Avaliação
É fundamental que o projeto seja constantemente avaliado e para nortear essa rotina recomendamos as seguintes observações quanto ao andamento: acompanhamento dos avanços das crianças com relação aos objetivos do projeto; planejamento de intervenções individualizadas e/ou replanejamento; e reajuste das etapas do projeto em função desse processo.

* fonte: Projeto Entorno - Cardápio de Projetos / Fundação Victor Civita 2011

PROJETO - CIRANDA LITERÁRIA

Ciranda Literária: troca de indicações literárias entre crianças de uma mesma faixa-etária

1. Justificativa
Quando assistimos a um filme que nos encanta, emociona, diverte, compartilhamos com os outros estes sentimentos e tentamos convencê-los que vale a pena também viver esta experiência.
O mesmo acontece quando lemos um livro, certas narrativas nos são tão significativas, que nos fazem indicá-las para outras pessoas e convidá-las a fazer a leitura.
Com as crianças isso não é diferente, à medida que se envolvem num contexto intenso de leituras, gostam de ouvir novamente as mesmas histórias, de solicitar outras, com temas de bruxas, fadas, etc., e também apreciam compartilhar na escola ou em outros lugares, as leituras que lhe chamaram mais a atenção.
Para que isso seja vivido com mais intensidade, grupos (de próxima faixa-etária) de uma mesma escola ou salas de diferentes instituições podem fazer uma parceria indicando leituras preferidas umas para as outras. Caso as crianças não escrevam convencionalmente, podem ser produzidos textos orais com destino escrito.

2. Objetivos e conteúdos
Os objetivos e conteúdos da Ciranda Literária são apresentados no quadro abaixo:
Objetivos:
• Fomentar o gosto pela leitura por meio da indicação dos livros preferidos;
• Discutir com as crianças as características de um texto de indicação literária;
• Produzir resenhas de indicação literária para serem trocadas entre grupos de faixas etárias aproximadas;
• Compartilhar as resenhas produzidas pelos grupos; e
• Promover um encontro entre as duas salas ou duas instituições para trocas de livros.

Conteúdos:
• Práticas de indicação literária;
• Resenhas; e
• Produção textual (produção oral com destino escrito).

3. Público
Esse é um projeto que pode ser realizado com a Educação Infantil ou com os anos iniciais do Ensino Fundamental. Aqui, ele teve o nível de desafio ajustado para crianças da Educação Infantil, portanto, o único cuidado antes de realizá-lo com crianças do Ensino Fundamental é adequar o nível de desafio para o que é ideal para esses alunos.

4. Prazo e estrutura
A Ciranda Literária tem prazo estimado de 03 a 04 meses entre planejamento e execução.
Para desenvolvê-lo são necessários: catálogos de editoras, livros literários, lápis, lápis de cor, giz de cêra e papéis variados.
Sem o comprometimento da equipe de professores, coordenadores e diretores o projeto não terá os resultados esperados, por isso, é importante programar reuniões de trabalho e planejamento, bem como de monitoramento e avaliação das etapas neste intervalo de tempo.
Além destas etapas, é preciso preparar no calendário momentos em que as etapas abaixo sejam desenvolvidas.
É importante lembrar que estudar o acervo disponível para a escola precisa, de alguma forma, ser complementado para otimizar a experiência proposta.

5. Etapas de desenvolvimento
Primeira etapa
O primeiro momento é o da roda de conversa com as crianças, ou seja, dasocialização da proposta de escrita de indicações literárias com as crianças. Nesse encontro deve-se anunciar que o grupo de alunos fará o levantamento de todas as histórias que foram lidas pelo professor e que, depois, escolherá as que mais foram interessantes para que as crianças de outro grupo também leiam.
Deve-se deixar que as crianças mesmas lembrem-se dos títulos, de partes das narrativas e que algumas justifiquem o porquê das escolhas.
É importante que o professor registre previamente por escrito a presença das crianças nos dias de leitura, a lista dos títulos escolhidos pata leitura e, depois, quais os livros que os alunos mais gostaram. Essa lista de títulos deve ser afixada na sala para que as crianças escolham aproximadamente cinco títulos para serem indicados para o outro grupo.

Segunda etapa
Nessa etapa, é preciso dividir as crianças em grupos e distribuir catálogos de várias editoras de livros infantis para que tentem antecipar como são os textos que constam nestes materiais. Se o grupo já tiver crianças alfabetizadas, garantir pelo menos uma em cada agrupamento para que leiam por si mesmas tais textos e depois a professora compartilha com todos. Caso contrário, a
professora lê os textos para toda sala que cada grupo escolheu a partir das imagens que constam nestes catálogos.
É importante que o professor escolha uma resenha de um livro já conhecido pelo grupo e realizar a leitura.
Após ler vários textos destes catálogos, devem-se realizar os seguintes encaminhamentos:
1- Questão para o grupo: como são estes textos lidos, eles contam a história do livro todo? (essa questão permite retomar a resenha do livro já conhecido pelo grupo).
É importante neste momento anotar as falas das crianças.
2- Deve-se, então, escolher com o grupo algumas resenhas dos catálogos e apresentar. A partir daí, é importante pedir que alguma criança escolha um livro da biblioteca da sala, que conste na lista dos livros preferidos, para que o grupo tente fazer oralmente uma resenha.
3- Depois da resenha é preciso conversar sobre a produção de resenhas de indicação literária para as crianças da outra escola, para que, assim, o outro grupo conheça as histórias preferidas e sinta-se convidado a ler também.

Terceira etapa
Depois da discussão sobre as resenhas, devem-se retomar os cinco títulos preferidos do grupo e escolher um para escrever a resenha.
Para encerrar essa etapa, recomenda-se uma situação de texto oral com destino: as crianças ditarão o texto e a professora fará o registro na lousa ou caderno.
É importante reproduzir com as anotações as ideias do jeito como as crianças ditarem, deixando a revisão final para outro momento.

Quarta etapa
Faz-se neste momento a releitura do texto que foi produzido pelo grupo. Se o texto possuir muitas marcas da oralidade, como “ai”, “né”, “então”, discute-se com as crianças para reescrevê-lo retirando isso e as repetições. O professor pode anunciar que o texto estava repleto destas expressões e que fica muito feio para quem lê.
Para essa etapa deve-se reapresentar uma resenha do catálogo e pedir que eles analisem se o texto tem estas expressões. Depois o texto é reescrito na lousa e lido em voz alta para que as crianças, parte por parte, discutam sobre o mesmo. O professor pode decidir, quando as crianças não conseguirem, fazer certas alterações, mas é importante que a maior parte seja compartilhada com o grupo.

Quinta etapa
Essa etapa final consiste em decidir com o grupo como será o produto final do projeto: um livro com os textos e ilustrações das resenhas ou um cartaz para ser afixado na sala do outro grupo.
Será, então, preciso realizar a escrita de mais uma resenha e seguir os encaminhamentos anteriores. É preciso combinar com o grupo, se for escolhido um livro, por exemplo, como poderão ser feitas as ilustrações. A sala pode ser dividida de maneira que cada grupo fique responsável pela ilustração de uma resenha (os desenhos podem ser produzidos em papéis de tamanho reduzido e depois recortados no formato para que caibam todos numa mesma página).
Assim que as resenhas dos livros escolhidos terminarem, o professor em parceria com as crianças organizará os desenhos produzidos e montará o livro ou o cartaz.
Se for o livro, não esquecer de: fazer um índice, colocar nome dos autores das resenhas e, se possível, anexar fotos das crianças (no momento de produção dos textos, desenhos, com o livro pronto...).
Para concluir o trabalho, combina-se um dia para que este livro ou cartaz seja entregue e de preferência com um momento em que as crianças possam se encontrar para fazer uma roda de indicação literária e trocar o que foi produzido e presentear umas as outras com um livro de histórias para fazer parte do acervo de cada grupo.

6. Avaliação
É importante avaliar e compartilhar os resultados alcançados, considerando-se principalmente:
• o acompanhamento dos avanços das crianças com relação aos objetivos do projeto;
• o planejamento de intervenções individualizadas e/ou replanejamento; e
• o reajuste das etapas do projeto em função desse processo.

* Projeto Entorno - Cardápio de Projetos, Fundação Victor Civita 2011

DICA LITERÁRIA: 0 A 3 ANOS

A CASA SONOLENTA, Audrey Wood, 32 págs., Ed. Ática, tel. 0800-115-152, 20,90 reais

A ARCA DE NOÉ, Vinícius de Moraes, 64 págs., Ed. Cia. das Letras, tel. (11) 3707-3500 , 42 reais

MICO MANECO, Ana Maria Machado, 24 págs., Ed. Salamandra, tel. 0800-17-2002, 22,90 reais

EU GOSTO MUITO, Ruth Rocha e Dora Lorch, 16 págs., Ed. Ática, tel. 0800-115-152, 17,90 reais

DE QUE COR VOCÊ É?, Corinne Albaut e Virginie Guérin, 12 págs., Ed. Salamandra, tel. 0800-17-2002, 49,90 reais

TRAQUINAGENS E ESTRIPULIAS, Eva Furnari, 32 págs., Ed. Global, tel. (11) 3277-7999 , 18,50 reais

QUEM PEGOU O PÃO DA CASA DO JOÃO?, Bia Villela, 24 págs., Ed. Paulinas, tel. (11) 5081-9333 , 13,80 reais

QUEM TEM MEDO DE CACHORRO?, Ruth Rocha, 24 págs., Ed. Global, tel. (11) 3277-7999 , 21 reais

UM PASSEIO COM A NUVEM SOFIA, Nicoletta Costa, 10 págs., Ed. Salamandra, tel. 0800-17-2002, 39,50

HISTORINHAS DE CONTAR, Natha Caputo e Sara Cone Bryant, 128 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500 , 39,50 reais

HISTÓRIAS COM POESIA, ALGUNS BICHOS E CIA., Duda Machado, 32 págs., Ed. 34, tel. (11) 3816-6777 , 18 reais

BEM-TE-VI E OUTRAS POESIAS, Lalau, 32 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500 , 17,50 reais

A CASA DOS RATINHOS, Marie-José Sacré, 8 págs., Ed. Salamandra, tel. 0800-17-2002, 42,50 reais

DUAS DÚZIAS DE COISINHAS À-TOA QUE DEIXAM A GENTE FELIZ , Otávio Roth, 32 págs., Ed. Ática, tel. 0800-115-152, 14,90 reais

O GRANDE RABANETE, Tatiana Belinky, 32 págs., Ed. Moderna, tel. 0800-17-2002, 22,90 reais

FUTEBOL, TÊNIS... , Svjetlan Junakovic, 24 págs., Ed. Cosac Naify , tel. (11) 3218-1444 , 39 reais

A GIRAFA QUE COCORICAVA, Keith Faulkner, 12 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500 , 42 reais

MEG, A GATINHA - MUDE A CENA!, Lara Jones, 10 págs., Ed. Salamandra, tel. 0800-17-2002 , 40,90 reais

OH!, Josse Goffin, 52 págs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 3241-3677 , 39,40 reais

SEU SONINHO, CADÊ VOCÊ?, Virginie Guérin, 22 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500 , 42 reais


XXII!! 22 BRINCADEIRAS DE LINHAS E LETRAS, Léo Cunha, 32 págs., Ed. Paulinas, tel. (11) 5081-9333 , 18,50 reais

TAMBORIM DÁ SEU ESPETÁCULO, Virginie Guérin, 16 págs., Ed. Salamandra, tel. 0800-17-2002, 45 reais

BRASILEIRINHOS, Lalau, 32 págs., Ed. Cosac Naify, tel. (11) 3218-1444 , 33 reais

CARNEIRINHO, CARNEIRÃO, Marie Hélène Gregoire, 8 págs., Ed. Salamandra, tel. 0800-17-2002, 41,90 reais

MILA MIMOSA, Camila Moody, 20 págs., Ed. DCL, tel. (11) 3932-5222 , 29,90 reais

TODO MUNDO VAI AO CIRCO, Gilles Eduar, 36 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500 , 27


* FONTE: Revista Nova Escola, no link: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/fraldas-livros-423723.shtml?page=4

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA PARA BEBÊS

FRALDAS E LIVROS: A IMPORTÂNCIA DA LEITURA PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA

Quando a escritora de livros infantis Tatiana Belinky perguntou ao pediatra, nos idos de 1940, em que momento deveria começar a educar seu filho, então com 3 meses de vida, ouviu como resposta: "Você já está atrasada". Parece mera frase de efeito. O fato, porém, é que o doutor estava coberto de razão. Não há idade para dar início à educação de uma criança - e isso vale também para o incentivo à leitura.
Bebês podem até não entender todo o enredo de uma história, mas a leitura em voz alta os coloca em contato com outras dimensões das linguagens oral e escrita, que serão importantes em seu desenvolvimento. "Eles percebem que a fala do dia a dia é diferente daquela usada numa leitura, que tem cadência, ritmo e emoção. Entendem, por exemplo, que há um começo, um clímax e um desfecho", explica Fraulein Vidigal de Paula, doutora em Psicologia Escolar.

Especialistas acreditam que, para alguém se interessar por livros na vida adulta, é fundamental que a palavra escrita esteja ao seu alcance desde cedo. Ou seja: estimular a leitura dentro do berçário, com bebês que ainda nem aprenderam a falar, pode ser o caminho mais curto para a formação de um futuro leitor. "Manuseando um livro, eles são capazes de identificar a existência da grafia e passam a estabelecer uma relação direta com a linguagem escrita", afirma Fraulein. Pouco importa se a criança ainda não aprendeu a ler ou se o exemplar em questão é feito de papel, plástico ou tecido.

É verdade que leitura para bebês pode assustar até professores. Foi o que descobriu a pedagoga Cláudia Leão, de Santos, no litoral de São Paulo. Em 2002, durante uma reunião com educadoras do berçário onde trabalhava, Cláudia propôs uma atividade de leitura. A ideia foi recebida com espanto e até um pouco de desdém. Mas Cláudia bateu o pé e, da sua teimosia, nasceu o projeto Leitura no Berçário! Por Que Não?. Àquela altura, a pedagoga não fazia ideia do que ainda estava por vir. Cinco anos mais tarde, em 2007, seu trabalho seria amplamente reconhecido e ela receberia um prêmio do Programa Nacional de Incentivo à Leitura (Proler).

Para despertar a paixão pelos livros nos pequenos da UME Doutor Luiz Lopes, Cláudia usou uma estratégia muito simples: ela criou livros feitos de pano e feltro que têm, em todas as páginas, desenhos de bichos e fotos de cada um dos bebês, lado a lado, como se fossem personagens de uma história. Quando a criança se reconhece, ao virar uma página e encontrar a própria foto, ela se levanta e escolhe outro livro, trazendo-o de volta à roda de leitura para dar continuidade à brincadeira. "Mecanismos desse tipo levam-na a perceber que entre ela e o livro há uma distância mínima", diz Cláudia. Conforme crescem, tornam-se elas mesmas as contadoras de histórias.

* fonte: Revista Nova Escola, no link: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/fraldas-livros-423723.shtml

TEXTO PARA ESTUDO - "A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA INFÂNCIA"

A importância do brincar na infância
Avril Brock

É importante compreender a pedagogia do brincar, enquanto a reflexão, o debate e a pesquisa precisam ser contínuos para que se aproveite todo o seu potencial na aprendizagem das crianças
O conceito de brincar é infinitamente flexível, oferecendo escolhas e permitindo liberdade de interpretação. Assim, o objetivo deste artigo é incentivar os leitores a examinar suas percepções acerca do brincar. A maioria dos profissionais que trabalham com a educação e o cuidado inicial de crianças pequenas ao redor do mundo normalmente concorda que brincar é importante para o desenvolvimento, a aprendizagem e o bem-estar delas. Mas será que aqueles trabalham com crianças mais velhas, as autoridades ou o público em geral compreendem que brincar para aprender e se desenvolver é essencial tanto para as crianças quanto para os adultos?
Pode haver crenças diferentes sobre o que encerra o conceito de brincar, dependendo da cultura, do papel profissional, do treinamento e das experiências prévias. O desafio oferecido ao leitor é, portanto, refletir sobre quais podem ser as semelhanças e diferenças entre as diversas perspectivas sobre o brincar, além de se envolver com esses diferentes debates. Alguns con­si­deram que o brincar é uma questão ligada ao desenvolvimento, e não à educação; outros que brincar é somente para crianças pequenas; ou que o brinquedo não deve ser contaminado pela interferência dos adultos, sendo livremente escolhido pelas próprias crianças; ou que divertir-se é o elemento-chave para definir o que é brincar.
Ao se reunir para escrever o primeiro capítulo de Brincadeiras: aprender para a vida (Brock et al., 2011), os três autores constataram que, apesar de pertencer aos diferentes campos da psicologia, da educação e do recreacionismo, eles concordavam que brincar é de importância crucial, e revelou-se que suas perspectivas eram muito mais semelhantes do que teriam imaginado.
Os profissionais devem ser capazes de justificar a oferta de atividades lúdicas a um público variado, incluindo autoridades, pais e até mesmo as próprias crianças. Na verdade, elas têm as opiniões mais fortes sobre o brincar. Uma pesquisa sobre a boa infância (2009), realizada no Reino Unido, reuniu informações de 1.200 crianças e 1.700 adultos. Elas declararam ser muito importante brincar com os amigos, pois adquirem um sentido de identidade e pertencimento ao compartilhar experiências brincando.
O art. 31 dos Direitos da Criança do Reino Unido afirma que todas as crianças têm o direito de relaxar e brincar e que pode haver sofrimento quando isso não é possível. O trabalho de Brown (2011) com crianças em orfanatos romenos fornece exemplos de como elas foram negligenciadas - não puderam socializar-se nem exercitar-se porque permaneceram amarradas a seus berços. Fez muita diferença para o desenvolvimento das crianças o fato de adultos e estudantes terem sido estimulados a brincar com elas. O conteúdo das brincadeiras pode variar de acordo com a cultura infantil, mas a essência do brincar mantém-se firme em todas as culturas para todas as crianças, inclusive as portadoras de deficiências.
Como avó de Oscar e James há pouco tempo, ambos atualmente com um ano de idade, estou impressionada com sua capacidade de brincar, que eu vi desenvolverem desde os três meses, quando dei a cada um deles uma "cesta do tesouro" (Doherty, 2011) que eu mesma tinha montado com todo o carinho. Colecionei objetos cotidianos para exploração multissensorial para que eles pudessem iniciar suas primeiras experiências de brincar. Por meio da observação, comecei a desenvolver meu conhecimento e minha compreensão sobre como os bebês brincam. Eu já havia lido, escrito e pesquisado com pais e educadores da primeira infância sobre bebês, mas desta vez eu estava tendo incríveis experiências em primeira mão. Com apenas um ano de idade, as crianças já são brincadores capazes - adoram seu mundo de pequenos bonecos, seus instrumentos musicais, carrinhos e caixas de brinquedo. Elas levam o brincar a sério, e é emocionante analisar sua aprendizagem e seu desenvolvimento.
Brincar ao ar livre figura enfaticamente nas lembranças das pessoas no Reino Unido. Talvez esta seja a época em que elas se sentiram mais livres, aventureiras, exploradoras e felizes com os amigos. Quando se perguntou a um grupo de adultos o que eles recordavam sobre seu brincar quando jovens, uma resposta comum referia-se às cavernas que construíam - debaixo das mesas, em um galinheiro, usando secadoras de roupa de madeira. Em um grupo pré-escolar Waldorf Rudolph Steiner, sete dessas sacadoras foram oferecidas a crianças de 2 a 6 anos, as quais elas usaram para recriar ambientes da vida real. As crianças decidiam por si mesmas os papéis que desempenhavam, selecionando recursos de uma coleção de tecidos, roupas e caixas de papelão, podendo refletir sobre suas experiências lúdicas para os adultos no ambiente.
Os profissionais de educação e assistência infantil do Reino Unido trabalham com uma pedagogia baseada no brincar, um conceito complexo e caracterizado por definições contemporâneas variadas. A pedagogia compreende princípios, teo­rias, percepções e desafios que informam e moldam a oferta de oportunidades de aprendizagem. Ao oferecer uma pedagogia baseada no brincar, os profissionais consideram os métodos, a organização, as atividades, os recursos e o apoio adulto em seu planejamento para que as crianças possam aprender, ao mesmo tempo considerando as suas necessidades de desenvolvimento.
Os adultos que trabalham e brincam com crianças têm, portanto, um papel importante na tomada de decisões sobre a didática apropriada e os ambientes para brincar. Eles precisam levar em conta as disposições e a autoestima das crianças, baseando-se em sua diversidade de legados e experiências culturais, reconhecendo que as crianças são aprendizes capazes e confiantes, assim como valorizando as novas experiências que elas trazem todos os dias.
É preciso oferecer um ambiente favorável, que proporcione tempo e materiais para que as crianças brinquem interativamente e desenvolvam sua competência social. Segundo Olusoga (2011), a teoria sociocultural apresenta o desenvolvimento e o brincar das crianças como processos fundamentalmente sociais, sendo essencial manter a identidade sociocultural pela oferta de brincadeiras às crianças. Nesse sentido, temos de salvaguardar o brincar das crianças, e o papel dos adultos é imprescindível no manejo e no apoio do brincar. Os bons profissionais são peritos em aproveitar a inclinação das crianças para aprender, tanto seu apetite por novas experiências quanto sua inclinação para "brincar". Crianças pe­quenas não fazem distinção entre "brincar" e "trabalhar", e os profissionais devem tirar proveito disso. Eles precisam compreender o valor de brincar e colocá-lo em prática com as crianças, oferecendo-lhes ambientes ricos que promovam todos os tipos de brincadeiras - espontâneas, estruturadas, imaginativas e criativas - e que lhes permitam realizar seu potencial de desenvolvimento, de educação e de bem-estar.
O jeito "bagunceiro" de brincar é só isso (caótico, desorganizado e confuso), ou as crianças estão explorando de forma multissensorial os recursos naturais e desenvolvendo seu conhecimento científico e matemático enquanto brincam com areia, água, barro, argila e terra? Os resultados ou realizações alcançados por meio do brincar são importantes ou os processos envolvidos nas experiências lúdicas são mais benéficos? A experiência de brincar deve promover o raciocínio, a resolução de problemas e a exploração, envolvendo certamente prazer e divertimento.
Também é importante saber o que as crianças pensam enquanto brincam, não apenas de uma perspectiva do prazer, mas também dos conteúdos e justificativas do que fazem brincando. Bons profissionais oferecem uma plataforma de apoio para o aprendizado infantil e promovem sua metacognição - o próprio pensamento das crianças sobre suas experiências lúdicas.
As crianças precisam tanto do livre fluxo das brincadeiras de iniciativa própria quanto dos desafios das intervenções dos adultos. Um envolvimento adequado pode expandir seu modo de brincar, fazendo-as travar diálogos por meio de perguntas de sondagem e refletir sobre seu próprio aprendizado através do brincar. Tal processo desenvolve a compreensão de adultos e crianças, formando novos entendimentos.
Os profissionais devem, portanto, estar bem-informados sobre a pedagogia do brincar. Para o profissional contemporâneo, este é um processo de constante desenvolvimento, no qual ele se mantém atualizado com sua complexidade e natureza multidimensional. Uma reflexão crítica sobre a prática pode desenvolver mais o conhecimento e a compreensão do brincar. Manter-se a par das pesquisas contemporâneas ajuda a renovar ou mudar a prática daqueles que buscam oferecer atividades lúdicas de alta qualidade, que satisfaçam as necessidades e os interesses das crianças.
O pensamento crítico sobre a pedagogia do brincar promove a análise e o discurso, apoiando a busca por novos entendimentos e permitindo um envolvimento com diferentes perspectivas. A pesquisa sobre o brincar oferece desafios interessantes e novas abordagens metodológicas. Quando o conhecimento é compartilhado mundialmente, diferentes perspectivas tornam-se internacionais, disseminando a abundância de conhecimentos e práticas sobre o brincar. Isso também reconhece e dá crédito a sua complexidade, além de trazer inspiração aos profissionais. É importante e até emocionante ser capaz de explicar a aprendizagem que se dá pelo brincar.
Como é relevante haver uma compreensão ampla e profunda da pedagogia do brincar, a reflexão, o debate e a pesquisa a esse respeito precisam ser contínuos a fim de promover o entendimento do potencial do brincar e como ele pode ser aproveitado para a aprendizagem das crianças (Brock, 2011). O envolvimento com perspectivas teóricas variadas sobre o brincar promoverá uma compreensão crítica do brincar equilibrada com as experiências práticas e profissionais. Assim, os profissionais estarão aptos a participar do debate contemporâneo sobre a complexidade do brincar no fórum público. Um fator-chave é, então, a qualidade do conhecimento, do pensamento e da tomada de decisões do profissional. Ele deve ter flexibilidade para tomar as próprias decisões profissionais, examinar sua participação na construção das experiências lúdicas e contribuir para os desafios que estão sendo propostos.

Este artigo abordou algumas das complexidades que compreendem o que o brincar é e pode ser. À medida que as teorias são examinadas e um novo pensamento é oferecido, as demandas intensificam-se e um maior conhecimento profissional é necessário. Por esse motivo, os profissionais devem questionar e discutir as diversas perspectivas sobre o brincar, com vistas a estimular o próprio conhecimento. A pesquisa contemporânea durante a última década exige que educadores e autoridades reflitam criticamente sobre a prática e as teorias estabelecidas que sustentem seu provimento, já que o conhecimento e a compreensão a respeito da complexidade do brincar são imprescindíveis.

*fonte: Revista Pátio

Ano IX - Nº 27 - Brincar e aprender - Abril a Junho 2011

DICA LITERÁRIA

QUEM PEGOU O PÃO DA CASA DO JOÃO?

VILLELA, Bia

Ed. Paulinas

Brincadeira popular, jogo de perguntas investigativas, a personagem está à procura de quem deu sumiço no pão. O menino, a irmã, o pai, a mãe, a parentada toda se livra da culpa, apontando um outro como suspeito. Eis que vem a surpresa... As formigas, cuja natureza é conhecida pelo hábito de acumular alimentos para os tempos magros, levaram o pão. Integral, diga-se de passagem. A partir do seu conhecimento teórico e da experiência com os pequeninos, a autora, com um texto resumido, provoca reflexões, de forma lúdica e surpreendente, sobre esse comportamento de acusar sem ter certeza. Nas imagens, está impresso o estilo de Bia Villela: desenhos gráficos, formas geométricas, cores fortes e complementares, mistura de técnicas de digitalização.

ATIVIDADE PERMANENTE - LEITURA PARA BEBÊS

1. Justificativa
Ler para bebês é uma prática que se justifica por muitas razões:
- Primeiro, porque ao ouvir um adulto ler, o bebê entra em contato com uma outra dimensão da linguagem: o fluxo da fala que “diz” linguagem escrita, apresenta uma cadência própria e, a depender do livro escolhido, rimas, repetições e ritmos novos.
- Segundo, porque ao ouvir um adulto ler, o bebê também entra em contato com o prazer que o adulto demonstra ao ler, as emoções que sente e expressa, nos tons de surpresa, graça e encantamento que ficam patentes na leitura. Assim, o adulto leitor é um intérprete em muitos níveis: interpreta o texto, apresentando o bebê à linguagem escrita e interpreta também o que se pode obter do texto, apresentando o bebê ao prazer de ler.
-Terceiro, quando garantimos que a leitura faça parte da vida do bebê através da leitura que o professor faz na escola (CEI, Creche), e tenha nela um sentido de prazer e encantamento,criamos as bases para que as crianças ali atendidas possam se desenvolver plenamente como leitoras, ao longo da vida escolar, nos contrapondo a uma divisão entre leitores e não leitores que costuma espelhar uma diferença social entre os que têm a oportunidade de conviver com livros e leitores e aqueles que não a têm.
Mas para que essa prática possa se revestir dos sentidos apontados acima na vida dos bebês é fundamental, que ela seja um hábito, faça parte da sua rotina na escola. Só assim será possível que os bebês desenvolvam familiaridade com os livros, compreendam o que torna esse objeto especial, diferente dos outros que o cercam, desenvolvam um laço afetivo com eles, se interessando em folheá-los e em ouvir sua leitura e possam manter a atenção em escutar a leitura por períodos cada vez maiores.

2. Objetivos e conteúdos
São objetivos desse projeto:
- Possibilitar que as crianças, desde bebês, possam participar de rodas de leitura, ter contato com histórias belamente escritas e ilustradas e, assim, criar o hábito de escutar a leitura em voz alta realizada pelo professor.

-Apresentar e disponibilizar livros para que as crianças possam explorá-los, folheando-os e, percebendo neles a fonte daquilo que é lido pelo professor.
- Possibilitar que as crianças, desde cedo, familiarizem-se com a linguagem escrita: seu ritmo, sua permanência.
- Possibilitar que as crianças iniciem a construção de seu repertório literário.

Conteúdos
-Leitura como uma fonte de prazer e entretenimento.
- Intercâmbio entre leitores.
- Preferências leitoras.

3. Público
Esse projeto pode ser desenvolvido em crianças de 0 a 3 anos de idade.

4. Prazo e estrutura
Como a leitura para bebês é uma atividade permanente de formação de leitores, o ideal é que ela faça parte da rotina dos bebês durante todo o ano. Para desenvolvê-la serão necessários variados livros de qualidade literária, adequados à faixa etária.

5. Etapas de desenvolvimento
Preparo prévio do professor
Para planejar uma boa roda de leitura para bebês, três questões são fundamentais: a escolha de um bom livro, preparar-se para a leitura em voz alta e eleger um espaço acolhedor para a leitura.
A escolha do livro é um aspecto fundamental para conquistar novos leitores. Explore o acervo escolar, na busca de histórias com qualidade literária, que sejam adequadas à faixa etária: ricas em ilustrações, que apresentem narrativas com ritmo e cadência. Evitar escolher histórias pelo uso que se pode fazer delas em outros projetos e atividades da classe; se o seu objetivo é o de
a formação leitora dos bebês, a escolha do livro a ser lido na roda de leitura deve ser a de um bom livro, que contribua para essa formação, lembrando que outros livros podem ser apresentados aos bebês, em outros momentos de sua rotina, articulados com outros objetivos didáticos do professor.
Preparar-se para a leitura em voz alta, lendo a história com antecedência e pensando na forma de interpretar o texto, as vozes narrativas, o suspense, as emoções são essenciais para que os bebês possam construir para si o sentido da história. Outro cuidado importantíssimo é observar as relações que se estabelecem entre a ilustração e o texto, para que você possa explorar as duas
linguagens durante a leitura.
Lembre-se de que ler e contar histórias são práticas diferentes e que para você garantir aos bebês boas condições de construir sentidos sobre essas duas práticas você não deve misturá-las.
Tenha o livro nas mãos quando sua intenção for ler em voz alta e, quando sua intenção for contar, faça uso de elementos típicos da contação, como fantasias, fantoches e outros apetrechos.
É essencial que o professor tenha claro qual é sua intenção com a atividade que está propondo para os bebês, o que pretende que eles aprendam. A contação contribui para o desenvolvimento da oralidade, enquanto que a leitura de histórias contribui para o reconhecimento da linguagem escrita e por isso alimenta mais diretamente o percurso leitor das crianças.
A escolha do espaço: Procure realizar a leitura em ambientes agradáveis e confortáveis para os pequenos. Pode ser um ambiente externo da escola, um quintal ou jardim, um cantinho da sala que esteja arrumado com almofadas ou um tapete aconchegante.
A organização do espaço: Evite que os bebês tenham disponíveis outros objetos que concorram com a atividade da leitura, como outros livros – diferentes daquele que será lido na roda – ou brinquedos. Organize-os em roda ou de uma forma em que todos possam ver o professor que
lerá a história.
1 ªetapa: Organização da roda de leitura e apresentação do livro (ou: Antes da Leitura) Convide os bebês para escutar a história, criando um clima de cumplicidade e expectativa para escutá-la. Ajude-os a se posicionar em roda. Com o livro em mãos, mostre a capa e leia o título da história. Conte brevemente porque escolheu este livro para ler para eles. É importante fazer uma breve apresentação do livro, folhando as páginas e mostrando as ilustrações e antecipando as possibilidades que título e ilustrações apresentam para o enredo contribui para diminuir a ansiedade, despertar o interesse e criar uma maior tolerância para escutar a leitura da história.
2ª etapa: Leitura da história (ou: durante a leitura)
Leia com entonação, demonstrando entusiasmo pela história e interpretando as emoções despertadas por ela – você se preparou para isso – e faça pequenas pausas, antes de virar cada página, para mostrar brevemente as ilustrações para os bebês. Caso eles façam balbucios ou digam algo, acolha, mas não comece novas conversas, continue com a leitura.
Não simplifique a história nem pule ou inclua partes: o objetivo é que os bebês conheçam um bom exemplo de linguagem escrita, com seu fluxo, entonação, ritmo característicos. Quando se simplifica, inclui-se elementos novos – como nomes para os personagens, diminutivos que não estavam no texto, etc. - ou pula-se partes, rouba-se da linguagem escrita essas características, aproximando-a da linguagem oral. Além disso, essas ações comunicam a concepção de que os bebês não podem entender um texto literário como tal, que é preciso “facilitar” essa compreensão.
O que não é verdade, primeiro porque toda obra literária permite múltiplas releituras, exatamente porque permite muitos níveis de compreensão; e, segundo, porque o que é determinante para a compreensão da história é a atuação do professor enquanto leitor, que permite que as crianças tenham acesso ao teor emocional da história, se envolvam com seus personagens etc.
3ª etapa: Espaço de intercambio entre as crianças (ou: depois da leitura)
Terminada a leitura, converse com elas sobre a história, suas aventuras e emoções, tornando a folhear o livro a fim de que as crianças vejam as ilustrações. Agora é o momento de prestar atenção nos balbucios, palavras e gestos dos bebês: comente o que chamou a atenção deles, mostre que outros colegas também gostaram disso e que outros preferiram outras partes da história. Nesse momento, com sua supervisão, é hora deles também pegarem o livro em suas mãos e explorá-lo.
Evite propor atividades não literárias em torno da leitura do livro, como, por exemplo, ler uma história em que há um jogo de bola e jogar bola, depois desenhar a bola, pintar a bola, fazer uma bola com recorte de jornal, etc. As atividades em torno do livro devem ter a mesma natureza daquelas que leitores reais fazem uso quando lêem, como compartilhar o efeito que uma leitura produz, compartilhar e comparar partes preferidas da história, ter sua própria lista de autores e livros preferidos... Tudo isso pode ser feito desde o inicio da vida dos bebês na escola, desde que
eles tenham como mediador um professor que atue como modelo de leitor e reconheça, valide e nomeie nas ações das crianças os seus comportamentos leitores nascentes, apresentados por meio de gestos, balbucios, palavras...

6. Avaliação
Observe se seus pequenos alunos têm demonstrado interesse crescente em participar da roda de leitura, se eles têm conseguido manter a atenção por períodos maiores e se têm procurado folhear livros, na hora dos cantinhos.

7. Bibliografia de referência Atividade Permanente - Leitura para Bebês
1. Andar entre livros – a leitura literária na escola. Teresa Colomer. Editora Global, São Paulo,
2007.
2. Aprender a ler e a escrever – uma proposta construtivista. Ana Teberosky e Teresa Colomer,
editado pela Artmed em 2003.
3. Déjenlos leer – los niños y las bibliotecas. Geneviéve Patte. Fondo de Cultura Econômica,
México, 2008.
4. Lire dês livres à dês bébés. Dominique Rateau. Editions èrés – Ramonville Saint Agne – France, 1998.
5. Literatura para bebês. Ana Araújo e Silva. Revista Pátio - Artmed - Ano VII - Nº 25 - Projeto
Político-Pedagógico - Fevereiro à Abril 2003 - página 56

* fonte: Projeto Entorno - Em busca de Novos Leitores , Fundação Vitor Civita

- disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Regionais/108600/Documentos/DOT%20P/EDUCA%C3%87%C3%83O%20INFANTIL/Card%C3%A1pio%20de%20Projetos.pdf?MenuID=114&MenuIDAberto=64