SEQUÊNCIA DIDÁTICA: PROCESSO DE ACOLHIMENTO DE BEBÊS

Objetivos 

- Construir um ambiente de acolhimento e segurança para os bebês e suas famílias. 

- Estabelecer diálogos com eles e ressignificar os gestos, as ações e os sentimentos por meio da linguagem. 

Conteúdos

- Inclusão das famílias no processo de adaptação. 

- Respeito às singularidades de cada criança. 

Idade 

Até 2 anos. 

Tempo estimado 

Duas semanas. 

Material necessário 

Objetos de apego dos bebês e para os cantos de atividades diversificadas, uma foto de cada criança e livros de literatura infantil. 

Flexibilização

Bebês com deficiência intelectual costumam apresentar um desenvolvimento mais lento que os demais. No entanto, no caso de deficiências menos severas, essas diferenças podem ser pouco notadas nos primeiros anos de vida. O bebê é capaz de desenvolver sua mobilidade (mesmo que tenha algumas limitações motoras) e também a capacidade de comunicação, embora costume apresentar dificuldades de equilíbrio e de orientação espacial. Certifique-se das limitações desta criança, respeite o ritmo de cada bebê e conte muito com a ajuda dos pais ou responsáveis para adequar os procedimentos nas situações de cuidado e de aprendizagem. Repetir atividades e oferecer objetos que façam parte do dia a dia do bebê são ações fundamentais que ajudam a criança nesse processo de acolhimento. Organizar um caderno de registros, com as evoluções e dificuldades de cada bebê em diferentes situações de aprendizagem também contribui para diagnosticar eventuais dificuldades da criança. 

Desenvolvimento 

1ª etapa

Leia a anamnese dos bebês ou entreviste seus familiares. Converse com eles sobre a possibilidade de uma pessoa próxima à criança acompanhar o período de adaptação e participar de situações da rotina para compartilhar formas de cuidados com o educador. Não é preciso que os pais estejam presentes. Outros responsáveis, como avós, tios e irmãos mais velhos, podem participar dos primeiros dias. 

2ª etapa

No primeiro dia, acompanhe os responsáveis nas situações de cuidado, como banho, alimentação e sono, e observe procedimentos e formas de interação (a entrega do objeto de apego no momento de sono, como foi interpretado o choro etc.). Monte alguns cantos (por exemplo, com jogos de encaixe) e se aproxime dos pequenos. Depois, faça uma roda com eles e as pessoas de sua referência para despedida e transforme os gestos e as ações observados em palavras. Converse sobre as brincadeiras, os interesses e o que foi possível aprender sobre eles: João gosta de bola, Marina tem um paninho etc. Fale que novas brincadeiras serão feitas no dia seguinte. No segundo dia, organize outros cantos, com bacias com água, bonecas e livros, por exemplo. Circule e participe das situações. Oriente as pessoas que acompanham o processo a ficar no campo de visão do bebê, mas que procurem desta vez não interagir o tempo todo. No momento de trocar a fralda, a referência familiar pode ficar ao lado do educador, enquanto ele realiza o procedimento explicando à criança o que foi que aprendeu sobre ela ("Eu já sei que você adora segurar seu urso ao ser trocado. Pegue aqui"). 

3ª etapa

No terceiro dia, brinque e abra espaço para a expressão de sentimentos e gestos. Procure dar sentido às ações com base nas experiências que os envolvem ("Seu bebê está com fome, José. Vamos preparar uma sopa?). As pessoas que acompanham os bebês podem se afastar do campo de visão deles. A saída deve ser comunicada às crianças. No quarto dia, mostre cantos variados. À medida que demonstrarem segurança, faça as despedidas das pessoas que os acompanham. Anuncie onde estarão (quem ainda fica na creche, quem vai tomar um café ou quem vai embora). Brinque e acolha os possíveis choros, pegando no colo, oferecendo brinquedos etc. Leia uma história. 

4ª etapa

No quinto dia, componha o ambiente com os três cantos que mais atraíram no decorrer da semana. Selecione fotos dos pequenos para a composição de um painel. Nesse dia, apresente cada um, diga o nome, do que já brincou, se é sapeca, brincalhão etc. Quando os responsáveis vierem buscá-los, compartilhe esse painel na presença dos bebês e crie um contexto de conversa que demonstre o pertencimento deles à creche ("Agora esta sala é da Estela também. Olha onde fica sua foto."). Na segunda semana, planeje os cantos com base nos interesses das crianças e no que julga pertinente para ampliar as experiências delas com o mundo -- a repetição de propostas é importante.

Avaliação 

Observe o comportamento dos bebês. Se possível, empreste um brinquedo às mais resistentes, diga para cuidarem bem e trazerem de volta à escola.

: Clélia Cortez

Formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.

*FONTE: revistaescola.abril.com.br

ESPERANÇA

"Lá bem no alto do décimo segundo andar do Ano

Vive uma louca chamada Esperança

E ela pensa que quando todas as sirenas

Todas as buzinas

Todos os reco-recos tocarem

Atira-se 

E

— ó delicioso vôo!

Ela será encontrada miraculosamente incólume na calçada,

Outra vez criança...

E em torno dela indagará o povo:

— Como é teu nome, meninazinha de olhos verdes?

E ela lhes dirá

(É preciso dizer-lhes tudo de novo!)

Ela lhes dirá bem devagarinho, para que não esqueçam:

— O meu nome é ES-PE-RAN-ÇA..."

Mário Quintana

BARULHO, RUÍDO, SOM E SILÊNCIO

A ESCUTA MUSICAL COMO CONTEÚDO DE APRENDIZAGEM

Carlos Silva

Pensar sobre o que diferencia os eventos que dão título a este texto é uma tarefa que pode oferecer boas pistas de como tratar o trabalho de musicalização na educação infantil. O uso ordinário e cotidiano destas expressões acaba por plasmar as nuances de significados que podem colorir uma reflexão e, sobretudo, nossa vivência com barulho, ruído, som e silêncio.

Nesse momento, o silêncio será preterido para que possamos centrar um pouco mais nossa atenção sobre os outros elementos, muito embora seja quase que unânime a noção da dependência entre eles. Aliás, o silêncio é quase sempre concebido como a ausência de algo. Seria um exercício instigante pensá-lo como a presença de algo que não o que normalmente se entende como seu oposto, isto é, uma manifestação sonora qualquer.

Interessante perceber nos encontros de formação cujo tema foi “escuta ativa e exploração musical” que, de uma maneira geral, as expressões “barulho” e “ruído” carregam uma conotação de incômodo, muito frequentemente associadas a distúrbios quantitativos em relação à expressividade ou organização de linguagem, consequentemente indesejável e, tanto quanto possível, evitável. Ao passo que a expressão “som” traz uma imagem positiva ou, no mínimo, de concessão. No entanto, do ponto de vista da definição da física acústica qualquer fenômeno acústico é som, seja o resultante da execução de uma melodia de Bach ao violino ou o de uma britadeira num canteiro de obras. Por outro lado, um toque de celular com a melodia do Carinhoso de Pixinguinha que irrompe em meio a uma sessão de meditação pode constituir um ruído traumático e pesaroso.

Desenvolver e alimentar essa discussão com as professoras nos encontros foi muito controverso, porém, produtivo. A produção sonora das crianças na educação infantil está comumente vinculada a barulho e ruído, e som, via de regra, é relacionado a algo exterior à produção delas. Nos relatos das professoras é bastante constante a menção ao som da música do CD, dos passarinhos, dentre outros.  Por em foco que na contemporaneidade a produção musical é contextual foi revelador, principalmente quando pensamosna importância de assumir a expressão sonora da criança como sendo potencialmente musical, desde que seja realizado um trabalho consistente de observação que fundamente propostas planejadas de intervenções que levem ao desenvolvimento da sensibilização musical.

Os trabalhos pessoais sobre o desenvolvimento dos temas propostos nos encontros de formação revelaram evidências do tema acima exposto. As próprias participantes reconheceram que, subliminarmente, tratam a questão dessa maneira. A professora Ana Paula F. Manocchi Molinari do CEI Parque das Paineiras conclui uma reflexão sobre a proposta de trabalho de exploração sonoro-musical da seguinte maneira: “O CEI tem uma limitação no tempo, consequência da rotina. O que não pode permanecer é o pensamento a respeito da bagunça, do barulhoe, muitas vezes, que as crianças não vão conseguir realizar as atividades plenamente”. No entanto, ao relatar o desenvolvimento da mesma atividade em outra parte do Trabalho Pessoal, ela se refere da mesma forma ao que as crianças estavam fazendo:

“Feita a roda de conversa iniciamos a distribuição de materiais, que na verdade gostaríamos que tivessem sido escolhidos pelas crianças, (...). Eles fizeram bastante barulho! Quando comentamos esse aspecto no encontro, ela mesma percebeu que esta passagem é difícil de ser conscientizada e assumida de maneira consequente. Nem mesmo a dimensão positiva é fácil de ser consciente. Ela mostrou a gravação da proposta e, no desenrolar dos acontecimentos, deixa de se referir à execução das crianças como barulho e passa a usar expressões como som e música. No entanto, a professora não havia reparado nesse fato, bastante notório para quem assiste à gravação com foco em como são percebidos e interpretados os eventos “som, barulho e ruído” na perspectiva que estamos apontando aqui. “      

Outro exemplo é o da professora Carla Rodrigues Ávila Garrote da EMEI Maria Vitória da Cunha. Na proposta desenvolvida por ela com seu grupo, a partir do tema exploração sonora de objetos presentes no cotidiano, relata: “Nesse primeiro momento exploraram o espaço da sala, movimentando-se livremente e utilizando os materiais que quisessem para produzir sons. Rapidamente encontraram o que queriam e começaram a fazer aquele “barulhão”. Já no relato e avaliação da proposta seguinte, referente à construção sonora a partir de cotidiáfonos e instrumentos construídos, usa apenas expressões como: som, resultado sonoro conseguido, sons pesquisados, apresentação para o grupo com o respectivo som, dividiram-se em grupos com materiais de sons parecidos, e por aí vai.

Foi muito perceptível a transformação de perspectiva com relação ao significado desses termos e as possíveis consequências que podem advir do aprofundamento da consciência e da mudança de paradigmas do que seja música, produção e construção musicais, no que diz respeito ao que é reconhecido social e culturalmente, mas principalmente no que se refere à inserção pedagógica dessas mudanças na abordagem da ampliação da musicalidade das crianças.

PAISAGEM SONORA

Liliana Bertolini

A professora Ivone Aparecida Lima Freitas, da EMEI Recanto Campo Belo da DRE Capela do Socorro realizou o “passeio sonoro”, uma proposta para ouvir a sonoridade do ambiente.  

Ela nos conta sua experiência no relato a seguir:

“A primeira proposta consistia em parar para ouvir a sonoridade do ambiente. Após a sensibilização para a escuta dos sons que são ouvidos, na sala de aula de olhos fechados e relatar os sons ouvidos, as crianças foram convidadas a passear pela escola e parar em diversos ambientes como o pátio, a cozinha, a secretaria, para ouvir e relatar os sons ouvidos.

Em seguida, as crianças desenharam os sons da escola. Por fim, propus que conversássemos sobre isso na roda de conversa: Quais os sons que vocês mais gostaram? Quais os sons que foram desagradáveis? E qual foi o som mais forte e o mais fraco que pudemos perceber durante esse passeio?

A ação reflexiva construída juntamente com as crianças trouxe uma certa consciência da qualidade sonora do ambiente e uma possível transformação na direção de uma melhora da paisagem sonora da unidade escolar. Além disso, envolvem aprendizagens como o desenvolvimento da memória auditiva, da distinção de diferentes timbres (qualidades) e intensidades de som, que fazem parte de conteúdos específicos do Ensino Musical.”

Para essa proposta foram necessários alguns passos para prepará-la, como pensar qual o local adequado e em que momento do dia ela seria realizada. Para isso, é preciso que o professor conheça sua turma e experimente fazer essa atividade mais de uma vez, em momentos e locais diferentes. No relato

dos professores de CEI e EMEI que aplicaram essa proposta com as crianças notamos a surpresa com o envolvimento que elas demonstram e a alegria ao participar da escuta e comunicar os sons ouvidos por elas. Com o tempo, elas demonstram incorporar essa atitude da escuta e a manifestam em situações de brincadeira, roda de histórias, no refeitório, entre outras.

Outro aspecto importante para o professor é lembrar que a fala e a audição caminham juntas, e neste momento ele poderá observar se as crianças estão ouvindo bem.

*FONTE: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/Documentos/Publicacoes/Cad_Rede/cinco%20atualizados/M%C3%BAsica.pdf

DICA LITERÁRIA

ANINHA, A PESTINHA

MICKELBURGH, Juliet Claire

Companhia das Letras

SINOPSE:

Aninha era sempre uma gracinha - pintava que era uma gracinha, cantava que era uma gracinha, e todo mundo só dizia: “Que gracinha, a Aninha!”. Mas, irritada com a situação, um dia resolveu passar a fazer só abobrinha. Falava de boca cheia, subia na cadeira, rabiscava a mesa inteira, pintava as paredes de casa, respondia para os adultos, só aprontava confusão! Logo, logo, para todos tinha virado “a pestinha”. Foi aí que ela percebeu que não queria ser nem uma coisa nem outra: queria mais ser ela mesma, só a Aninha.

ERA UMA VEZ UM PANO QUE NÃO QUERIA SER PANO

A EXPLORAÇÃO DE OBJETOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Marina Marcondes Machado

Você sabia que … o modo animista de olhar o mundo é a chave de todo o teatro de animação, bem como elemento fundamental em diferentes artes, incluindo desenhos animados e cinema?

Na formação de professores em 2010, o experimento apelidado por nós “Era uma vez um pano que não queria ser pano” foi, das quatro experiências propostas no curso “Práticas teatrais junto a crianças de zero a seis anos”, o mais bem sucedido. Foi proposto para professores de CEI e EMEI que realizassem o seguinte experimento teatral:

Primeiro experimento (Materiais)

Descrição: Pegue um pedaço de pano, que poderá ser uma fralda ou uma toalha, desde que não tenha desenhos ou imagens figurativas. Explore pela movimentação as possibilidades de transformar o pano em outros objetos.

Como eu faço: Dobrando, amassando, esticando, prendendo no corpo... e essas ações transformarão o pano em outros objetos, tudo menos toalha ou fralda.

Para CEI:  Esta proposta será desenvolvida pelo professor narrador, que poderá criar uma história que propõe a transformação do pano. Outra possibilidade é de exploração desta transformação com o apoio de uma música como trilha sonora, que promova diferentes movimentos e, consequentemente, novos modos para o pano.

No decorrer deste experimento por parte do professor, observe a reação das crianças. Terminada a ação do adulto, ofereça um pano para cada criança explorar, e registre as formas pelas quais ela movimentou o pano. Não dê qualquer orientação para as crianças, mesmo que o movimento delas não vá para a direção esperada.

Para EMEI: Para as crianças de EMEI, ofereça um pano para cada uma e explore a movimentação dos mesmos. Crie, junto com as crianças, uma narrativa da transformação do pano.

Esta história narrada pela professora junto com os alunos será acompanhada pela movimentação e novas ideias das crianças.

A expectativa dos formadores era de que, até o final do curso: a professora percebesse que algumas brincadeiras, especialmente as de faz de conta, são passíveis de se chamarem “teatro”; que ela não precisa esperar um “jeito certo” de realizar a atividade teatral proposta – uma vez que o pano poderia virar qualquer coisa - que a brincadeira seria vista como um desvio de percurso, ou seja, que as professoras compreendessem a íntima relação entre faz de conta e prática teatral; e que a hipótese de dar vida a um pedaço de pano fosse uma forma de aproximação com a linguagem, sentimento e pensamento infantis. É a isso que a Psicologia chama animismo.

Agora, a partir também do registro em fotografias das crianças do B II fazendo o teatro do “pano que não queria ser pano” do CEI Jardim Shangrilá, professora Elisângela Aparecida de Freitas, vamos procurar discernir como e por que esta experiência teatral foi tão bem sucedida. Se a princípio as professoras estranham a abordagem fictícia do exercício que quer dar voz a um pano, inclusive fazendo-o não querer “ser” o que ele era – um simples pano! – quando trabalharam junto às crianças, perceberam sua adesão imediata. Do nosso ponto de vista a adesão imediata se dá pelo inusitado do jogo, bem como por uma espécie de animismo que o pensamento sincrético e polimorfo da criança pequena revela.

Quem sabe cada criança pequena já se sentiu, ela mesma,“tudo menos uma criança pequena”? Isso também dá significação para a alegria dos rostos e da viva corporalidade de cada um nas imagens fotográficas, e poderíamos então dizer que as crianças identificam-se com o pedaço de pano: no momento do exercício, algo próprio da criança se presentifica no pano. Uma professora fez o experimento com folhas de papel sulfite:

“Era uma vez um papel que não queria ser papel… ele estava triste…”, e entregou uma folha para cada um; a criança, ao fazer uma pequena dobradura, que seria de um passarinho, pergunta para sua professora:

“Agora o papel está mais feliz?” Nesta condução, a professora no papel de narradora “deu emoções” para o papel; pensamos que melhor seria que o papel ou o pano “quisessem” e “precisassem” se transformar: simples assim. E que as emoções surgissem das interpretações das crianças para como e por que um pano não quer ser pano.

Nesse sentido a palavra-chave deste exercício é transformação. Elementos conjugados de transformação e animismo fazem desta aula de iniciação às práticas teatrais um grande sucesso junto a crianças de zero a seis anos.

“O animismo não é algo que desapareça com a idade”

(…) Falar de animismo é falar de afetividade, pois o

animismo é um laço (afetivo) que se cria entre

o homem e o mundo. Tal laço não desaparece com a

idade e é ele que possibilita que o imaginário de cada

um se construa.

(…) Pelo animismo o mundo transforma-se,

ou melhor, é outro desde o início, pois o animismo

guia-se pela afetividade e esta “não pensa o ser

como objeto, vive-o”.

(…) Só quando o educador se ventura no caminho

do imaginário, quando o reconhece como sendo

diferente do da objetividade científica, do da

percepção e ainda do dos conceitos do senso

comum, quando se dispõe a ler e a falar a

linguagem que lá se fala, que é essencialmente

afetiva, quando deixa que as imagens que o habitam,

procurem, afastem, abracem, destruam outras imagens,

isto é, se mantenham vivas, só então o educador

habitará o espaço da ilusão e acreditará no

Fantoche – um dos seus habitantes –

COMO ALGUÉM.”

In O Fantoche Que Ajuda a Crescer

Isabel Alves Costa & Felipa Baganha

Para que as crianças possam viver experiências de “ser”, “imaginar”, “criar”, é preciso que seus professores priorizem isto. Um trabalho assim só pode se desenvolver se o professor for alguém profundamente interessado em compreender como as crianças pensam, o que elas dizem, o que fazem, como brincam e os temas que surgem em seu

repertório lúdico. (Orientações Curriculares: Expectativas de aprendizagens e Orientações didáticas para Educação Infantil/ SME-DOT-EI,São Paulo, 2007. p.128)

*fonte:http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/Documentos/Publicacoes/Cad_Rede/cinco%20atualizados/Teatro.pdf

DICA LITERÁRIA

O GRÚFALO

 DONALDSON, JULIA

 SCHEFFLER, AXEL

 BRINQUE BOOK

SINOPSE:Usando de astúcia e imaginação, um ratinho vai criando um monstro terrível e assustador - o Grúfalo - e diverte-se espantando seus predadores. Mas, qual não é seu espanto ao ver sua imaginação personificada à sua frente. 'O Grúfalo', de Julia Donaldson, é uma divertida fábula sobre os poderes da nossa imaginação. As bonitas ilustrações, de Axel Scheffler, complementam a graça do texto e convidam a acompanharmos o ratinho em seu passeio pela floresta.

PS: Olhem o que encontrei no site YouTube:

DESENHO: EXPRESSÃO DE LINHA E MOVIMENTO

Vemos que quando brinca, a criança traça linhas e deixa suas marcas no espaço, expressando as diferentes maneiras como olha e compreende o mundo. Portanto, observar as linhas, pesquisar sua movimentação é parte do trabalho do desenho.

Mas, a atividade de desenhar envolve mais do que colocar uma ideia no papel. Muitas vezes, a ideia surge ao desenhar, vem da observação dos traços, da movimentação, da expressão gestual. Essa é a perspectiva que encontramos na proposta elaborada pela professora Flávia Kioko Alexandre Ito. Vamos ver como Flavia pensa no desenvolvimento corporal das crianças em relação às experiências de desenhar.

Ao registrar a pesquisa de materiais gráficos e suportes inusitados, uma atividade realizada com seu grupo, a professora Flavia relatou o seguinte: “Primeiramente, organizei na mesa alguns materiais e suportes: sulfite, cartolinas, colorset, laminado, papelão ondulado, papel cartão (diversas cores), revistas, lápis de cor, giz de cera e canetinhas.

Conversei com as crianças, explicando que poderiam escolher o tipo de papel, o tipo de lápis para fazer o desenho e que poderiam desenhar como quisessem. Em grupos, elas se deslocavam até a mesa para escolher os materiais. Ao pegar papel de cor preta, experimentavam as cores que podiam ser boas para desenhar sobre preto: muitas já sabiam que o lápis e o giz branco produzem riscos mais fortes, que aparecem mais. Então, experimentavam as possibilidades desses materiais, explorando maneiras de usá-los, investigando como esses materiais riscam os suportes, trocando informações com os outros colegas.”

Nesse registro, percebemos que a partir do que foi preparado pela professora, as crianças tiveram possibilidades de escolher como gostariam de desenhar. E como a professora poderia contribuir para os avanços nessa produção? Ao observar o que foi desenvolvido pelas crianças, o que já sabiam e o que buscavam descobrir, a professora Flávia procurou registrar essas experiências e planejar a continuidade da sequência das atividades.

Sua intenção era apontar caminhos para cultivar o desenho das crianças, proporcionando-lhes experiências visuais transformadoras. A seguir, acompanhamos um pouco desse processo de construção do planejamento

da professora Flavia. Ela nos contou: “Na primeira vez que ofereci esses materiais, muitas crianças desenharam sentadas em suas cadeiras, utilizando as mesas para apoiar o papel. Outras descobriram novas soluções corporais: em pé, de joelhos utilizando a cadeira como apoio. Num outro dia, ofereci os mesmos materiais e sugeri que desenhassem sentadas no chão. Elas acharam meu pedido estranho, mas eu expliquei a elas que desenharíamos para experimentar. Foi muito interessante, pois observei que até mesmo para desenhar, a expressividade corporal se faz presente.”

No fragmento abaixo podemos ver como a professora Flávia continua propondo desafios e problemas a seu grupo e aponta, ainda, a dimensão lúdica ligada à experiência. Ela nos conta: “organizamos alguns materiais na mesa e prendemos cartolinas na lousa para que desenhassem ali mesmo. Conversamos como poderíamos desenhar de um modo diferente, por exemplo: como desenharíamos sem usar as mãos? O que poderíamos utilizar para realizar os desenhos? As crianças responderam que poderíamos utilizar a boca, os pés e a cabeça. Eles se divertiam muito, como se fosse uma brincadeira, um jogo”.

Chama a atenção a forma como a professora construiu relações entre as experiências com a expressividade das linguagens artísticas, com foco no desenho, e as experiências de exploração da linguagem corporal visando promover possibilidades do gesto do desenho.

Os registros dessa professora podem ser inspiradores para outros professores na medida em que relatam como é possível explorar a linguagem do desenho de crianças pequenas e sua relação com outras linguagens. Mostra como se cria condições para esse processo de construção de sentidos, enriquecendo um espaço mais criativo para o surgimento das narrativas infantis.

“As pessoas sem imaginação podem ter tido as mais imprevisíveis aventuras, podem ter visitado as terras mais estranhas... Nada lhes ficou. Nada lhes sobrou. Uma vida não basta ser vivida: também precisa ser sonhada .”

Mário Quintana, em Caderno H.20 Cadernos da Rede

*texto de: Cinthia S. Manzano

**fonte: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/Documentos/Publicacoes/Cad_Rede/cinco%20atualizados/Desenho_grafica.pdf