FELIZ ANO NOVO!!!

Só tenho a agradecer a todos que passaram por aqui durante este ano de 2009!

Muito obrigada por todo o carinho de quem deixou seus recadinhos, de quem somente passou em silêncio, obrigada aos 563 seguidores do blog e ao número de visitas, que já passou de 1.000.000!!!

Desejo à todos um 2010 maravilhoso, com muita saúde, paz e que vcs conquistem todos os seus objetivos! Que as bênçãos de Deus sejam derramadas sobre a vida de cada um de vcs, queridos leitores do "Alfabetização e Cia".

E no próximo ano... aguardem novidades!!!

Abraços,

Priscila Alquimim

http://www.youtube.com/watch?v=NCRbh7fy6LI

FELIZ NATAL AMIGOS!!!

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - GEOMETRIA

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O pensamento geométrico compreende as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resolução de problemas.
Cada criança constrói um modo particular de conceber o espaço por meio das suas percepções, do contato com a realidade e das soluções que encontra para os problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estruturação do espaço e não em relação à geometria propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar o espaço por meio da construção de um modelo teórico. Nesse sentido, o trabalho na Educação Infantil deve colocar desafios que dizem respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como construir, deslocar-se, desenhar etc., e à comunicação dessas ações. Assim, à Educação Infantil coloca-se a tarefa de apresentar situações significativas que dinamizem a estruturação do espaço que as crianças desenvolvem e para que adquiram um controle cada vez maior sobre suas ações e possam resolver problemas de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento do seu pensamento geométrico.
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepção e da maior coordenação de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos, podendo representá-los por meio de desenhos, estabelecendo relações de contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo possibilita a construção de sistemas de referências mentais mais amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o observado e o representado.
Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações entre as crianças, os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a exploração espacial em três perspectivas: as relações espaciais contidas nos objetos, as relações espaciais entre os objetos e as relações espaciais nos deslocamentos.
As relações espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas pelas crianças por meio do contato e da manipulação deles. A observação de características e propriedades dos objetos possibilita a identificação de atributos, como quantidade, tamanho e forma. É possível, por exemplo, realizar um trabalho com as formas geométricas por meio da observação de obras de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construções de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha etc. A esse conjunto podem ser incluídos corpos geométricos, como modelos de madeira, de cartolina ou de plástico, ou modelos de figuras planas que possibilitam um trabalho exploratório das suas propriedades, comparações e criação de contextos em que a criança possa fazer construções.
As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no espaço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento.
Essas mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações independentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e distante da criança.
As relações espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir da observação dos pontos de referência que as crianças adotam, da sua noção de distância, de tempo etc. É possível, por exemplo, pedir para as crianças descreverem suas experiências em deslocar-se diariamente de casa até a instituição. Pode-se também propor jogos em que elas precisem movimentar-se ou movimentar um objeto no espaço. As estratégias adotadas, as posições escolhidas, as comparações entre tamanhos, as características da construção realizada e o vocabulário adotado pelas crianças constituem-se em objeto de atenção do professor.
Para coordenar as informações que percebem do espaço, as crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-las e representá-las.
O desenho é uma forma privilegiada de representação, na qual as crianças podem expressar suas idéias e registrar informações. É uma representação plana da realidade. Desenhar objetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto de cima, de baixo, de lado, e propor situações que propiciem a troca de idéias sobre as representações é uma forma de se trabalhar a percepção do espaço. Pode-se propor, também, representações tridimensionais, como construções com blocos de madeira, de maquetes, painéis etc. Apesar de estar intrinsecamente associado ao processo de desenvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construção permite uma exploração mais aprofundada das propriedades e características associativas dos objetos, assim como de seus usos sociais e simbólicos.
Para construir, a criança necessita explorar e considerar as propriedades reais dos materiais para, gradativamente, relacioná-las e transformá-las em função de diferentes argumentos de faz de-conta. No início, as crianças utilizam os materiais buscando ajustar suas ações a eles – por exemplo, deixando de colocá-los na boca para olhá-los, lançá-los ao chão, depois empilhá-los e derrubá-los, equilibrá-los, agrupá-los etc. –, até que os utilizam como objetos substitutos para o faz-de-conta, transformando-os em aviões, castelos, casinhas etc.
As crianças podem utilizar para suas construções os mais diversos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e pequenos troncos de árvores. Além desses, materiais concebidos intencionalmente para a construção, como blocos geométricos das mais diversas formas, espessuras, volumes e tamanhos; blocos imitando tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos plásticos, contendo estruturas de encaixe, propiciam não somente o conhecimento das propriedades de volumes e formas geométricas como desenvolvemnas crianças capacidades relativas à construção com proporcionalidade e representações mais aproximadas das imagens desejadas, auxiliando-as a desenvolver seu pensamento antecipatório, a iniciativa e a solução de problemas no âmbito das relações entre espaço e objetos.
O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir de situações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição e representação de caminhos, itinerários, lugares, localizações etc. Pode-se aproveitar, por exemplo, passeios pela região próxima à instituição ou a locais específicos, como a praia, a feira, a praça, o campo, para incentivar a pesquisa de informações sobre localização, caminhos a serem percorridos etc. Durante esse trabalho, é possível introduzir nomes de referência da região, como bairros, zonas ou locais aonde se vai, e procurar localizá-los nos mapas ou guias da cidade.

:: FONTE: RCNEI

TEXTOS PARA ESTUDO - GEOMETRIA

GEOMETRIA E SEU ENSINO
Nelson Antonio Pirola

Olhando ao redor da sala em que você está, certamente você pode identificar coisas que lembram Geometria. Vivemos em um mundo tridimensional, em que diferentes formas se apresentam. Podemos dizer que encontramos a Geometria na natureza, nas pinturas, na escultura, nos artesanatos, nas tapeçarias e em tantos outros lugares.
Desde a Antiguidade, a humanidade construiu conhecimentos de Geometria, conforme mostram, por exemplo, suas construções.
As pirâmides do Egito revelam o alto grau de conhecimento que os egípcios tinham da Geometria.
Geometria é uma palavra derivada do grego formada por geo, que significa terra, e metria, que significa medida. Assim, se considerarmos ao pé da letra, Geometria significa “medida de terra”. Essa relação com “medida de terra”, conforme nos conta a história, refere-se ao fato de que, muito antes de Cristo, as terras às margens do rio Nilo eram divididas em porções retangulares para que os egípcios pudessem desenvolver a agricultura. Mas, em determinadas épocas do ano, as águas do Nilo subiam, as terras eram invadidas pelas águas e as demarcações eram apagadas. Quando as águas baixavam, “o rei Sesóstris mandava ao local os medidores de terra, que tinham a tarefa de verificar em quanto cada porção de terra havia sido diminuída pelas águas. Esses medidores foram adquirindo um saber prático que continha vários princípios ou regras para a medição de ângulos, de áreas de algumas figuras e de volumes de objetos mais simples” (Miguel, Funcia e Miorim, 1991).
Assim, pelo fato de o trabalho com os conhecimentos geométricos oportunizar o desenvolvimento de um tipo de pensamento que favorece a compreensão, a descrição, a representação e a organização do mundo em que vivemos – e tendo em vista que “o estudo da Geometria é um campo fértil para trabalhar com situações-problema e é um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente” (SEF/MEC, 1998, p. 51) –, o ensino e a aprendizagem da Geometria se constituem em um campo importante dentro do currículo de Matemática. Como aponta Sherard III (1981), a “Geometria pode servir de veículo para estimular e exercitar habilidades de pensamento e de solução de problemas, fornecendo aos estudantes oportunidades de olhar, medir, estimar, generalizar e abstrair” (p. 21). Além disso, segundo esse autor, a Geometria é importante, pois tem aplicações em problemas da vida real e em problemas envolvendo outros tópicos da Matemática, como álgebra, aritmética e estatística. Também os PCN - Matemática (SEF/
MEC,1998) sugerem que o enfoque dos conceitos geométricos esteja articulado ao enfoque dos conceitos de números e medidas.
Entretanto, embora o ensino da Geometria seja defendido e justificado, aparentemente, existe um abandono dessa parte da Matemática em algumas escolas. Os trabalhos de Fainguelernt (1995), Biembengut e Silva (1995), Pirola (1995) e Lorenzato (1995), entre muitos outros, têm chamado a atenção sobre essa negligência, propondo formas de otimizar esse ensino.
Isso não ocorre somente no Brasil. Mesquita (1999) também mostrou que, na França, os programas escolares dão um lugar reduzido à Geometria.
Isnardi (1998) apontou que, na Argentina, são encontrados poucos estudos de Geometria nos diferentes níveis de ensino, sendo notado que falta uma preparação dos professores para trabalhar com atividades que conduzam às construções geométricas.
A Geometria, assim como outros campos da Matemática, pode favorecer o desenvolvimento da criatividade na medida em que o professor estimula seus alunos a buscar novos caminhos para a solução de problemas e cria condições para que as crianças comuniquem suas idéias. De acordo com a Proposta Curricular de Matemática para o CEFAM e a Habilitação Específica para o Magistério – versão preliminar (1990) –, é importante permitir ao aluno “que as definições e propriedades surjam de suas observações, mesmo que inicialmente imperfeitas, para, depois, por reformulações sucessivas, obter a forma final, formal e concisa” (p. 117). Montar e desmontar, compor e decompor figuras, recortar, dobrar, pintar etc. são atividades que favorecem o desenvolvimento da criatividade dos alunos, bem como a compreensão de conceitos e princípios geométricos.
A criança quando começa seus estudos na primeira série do Ensino Fundamental traz conhecimentos geométricos construídos em seu lar, nas brincadeiras e também nas escolas de Educação
Infantil. Pelo fato de vivermos em um mundo tridimensional, é importante que o estudo da Geometria tenha início com os poliedros e corpos redondos, com o objetivo de levar os alunos ao desenvolvimento da percepção e à discriminação de formas. Explorando esses objetos tridimensionais, a criança pode distinguir entre figuras planas e não-planas, bem como estudar os atributos definidores das figuras geométricas e as suas propriedades.
No processo de ensino e de aprendizagem é muito importante que exemplos e contra-exemplos dos conceitos sejam fornecidos aos alunos (e que também sejam obtidos deles) para evitar erros de generalização.
É conhecida a história do pai que queria ensinar ao filhinho de quatro anos o sentido da palavra “perpendicular”. Para isso, tirou o lápis do bolso e colocou-o em ângulo reto com a mesa, dizendo: “É uma perpendicular”. Depois, mandou que o filho repetisse a palavra muitas vezes. No dia seguinte, tornou a colocar o lápis em ângulo reto com a mesa e perguntou: “Que é isto?”. O menino respondeu: “É uma perpendicular”. O pai ficou entusiasmado com a inteligência do filho e gabou-se a um visitante: “Meu filho de quatro anos entende o sentido da palavra perpendicular”. Para demonstrá-lo, chamou a criança, durante o jantar, e colocou uma faca em ângulo reto com a mesa, indagando: “Que é isto?”. A criança respondeu: “Uma faca”. Depois de várias tentativas infrutíferas para obter a resposta “correta”, o pai afinal tirou o lápis do bolso e colocou-o em ângulo reto com a mesa.
“Que é isto?”, perguntou desesperado. “É uma perpendicular”, replicou a criança (Extraído de Derville, 1973).
Nessa história, a criança só chamava de perpendicular quando o pai colocava o lápis em contato com a mesa, formando um ângulo reto. Ao mudar o objeto para faca, a criança mostrou que o fato de o pai ter dado um único exemplo de perpendicular não lhe deu condições de realizar a transferência conceitual de uma situação para outra. O mesmo tipo de erro acontece quando o professor ensina o conceito de triângulo só dando como exemplo o triângulo isósceles. Por um processo de generalização, os estudantes poderão não identificar um triângulo retângulo ou obtusângulo como pertencentes à classe de triângulo. Um estudo foi realizado por Pirola (1995), em uma classe de quinta série com 35 alunos, com o objetivo de investigar os conceitos de triângulo apresentados por estes estudantes. O procedimento para a obtenção dos dados constituiu em mostrar aos alunos algumas figuras planas, solicitando a eles que denominassem e definissem verbalmente cada figura. A primeira figura mostrada foi um quadrado e, para essa figura, a definição mais freqüente foi: “é um quadrado porque possui todos os lados iguais”. A outra figura foi um triângulo acutângulo (triângulo que possui todos os ângulos agudos) isósceles. A definição mais freqüente foi: “é um triângulo porque possui todos os lados iguais”.
Além disso, vários triângulos foram desenhados na lousa e foi constatado que grande parte dos alunos identificava como triângulo somente aquele que tinha aspecto de triângulo acutângulo isósceles. Triângulos obtusângulos (triângulo que possui um ângulo obtuso), por exemplo, não eram facilmente identificados pelos alunos. Foi verificado também que mesmo os alunos que já haviam tido algum contato com triângulos, nas séries iniciais, não eram capazes de discriminar que dois ou mais tipos de triângulos pertenciam à mesma classe (a dos triângulos).
Foi observado ainda que o conteúdo referente às figuras geométricas havia sido ensinado em sua forma final, pronta e acabada, com apresentação de definições e exercícios onde predominavam problemas envolvendo o triângulo equilátero ou parecido com este. O número reduzido de exemplos e a ausência de contra-exemplos colaboraram para que os alunos construíssem o conceito parcial de triângulo.
Assim como ocorreu com o conceito de triângulo, o mesmo pode ocorrer com outros conceitos. O professor deverá estar sempre atento para esta questão, proporcionando a seus alunos um conjunto adequado de exemplos e contra-exemplos do conceito trabalhado, contribuindo, dessa forma, para evitar erros de generalização.

AS CRIANÇAS DAS SÉRIES INICIAIS E A CONSTRUÇÃO DE NOÇÕES GEOMÉTRICAS
Célia Maria Carolino Pires

No projeto de pesquisa descrito no livro Espaço & Forma, inicialmente nos propusemos a observar como as crianças constroem relações espaciais. Para tanto, os professores propuseram atividades de localização e movimentação no espaço. Eles relataram que, desde a primeira série, as crianças conseguem dar e receber informações sobre sua localização em espaços como a sala de aula e a escola (mesoespaços). No entanto, nem sempre são capazes de selecionar pontos de referência adequados e, nas representações gráficas, usam elementos bastante supérfluos para indicar posição.
Nas séries seguintes, observa-se um refinamento nas produções: procuram selecionar elementos importantes e suas representações aproximam-se mais de mapas/croquis do que os desenhos dos alunos da primeira série.
Também no uso de nomenclatura específica, nota-se um aperfeiçoamento: expressões como “segue toda vida, na sala da porta 9” são, aos poucos, substituídas por “vire à esquerda, siga reto, suba em direção à”...
Com relação ao uso da folha de papel (microespaço), observaram que ela pode ser usada de forma mais adequada para representações. Assim, manter proporções nos desenhos da sala e da escola começa a ser uma preocupação dos alunos, o que permite ao professor iniciar a exploração da idéia de escala.
As crianças das séries mais adiantadas também começam a não aceitar as representações que elas mesmas fazem; por exemplo, do quarteirão da escola. Embora algumas ainda desenhem os prédios “deitados”, falam que os prédios não são desse jeito, mas que não encontram uma forma de fazer com que “saiam para fora” da folha de papel. O trabalho com panfletos de venda de imóveis em que há representações espaciais as ajudou a pensar em desenhar uma praça, que visitaram nos arredores da escola, “em perspectiva”.
As atividades de localização e movimentação no espaço culminaram com uma proposta de construção da maquete de uma praça próxima à escola, que serviu também como mote para iniciar o estudo de formas tridimensionais, tomando como ponto de partida as caixas de diferentes formatos usadas para representar prédios, na maquete.
Desde a primeira série, as crianças trabalharam com montagem e desmontagem de caixas em forma de cubo e de paralelepípedo, procedimento executado por elas sem grandes dificuldades.
Diante de uma coleção de figuras planas que poderiam ser usadas para montar caixas, as crianças mostraram-se capazes de fazer essa escolha adequadamente.
Convidadas a reproduzir em argila diferentes formas geométricas, elas demonstraram perceber a existência de superfícies planas e arredondadas, de bicos (vértices) e mesmo de arestas que delimitam as diferentes faces dos objetos. Ao serem solicitadas para representá-las por meio de desenhos, a grande maioria desenhou uma das faces da caixa.
As da 2ª série fizeram algumas atividades semelhantes às da primeira, mas foram solicitadas, por exemplo, a representar prismas e pirâmides que lhes eram mostrados.
As crianças procuram representar não apenas o que estão vendo, mas também o que sabem que a figura contém; assim, há desenhos em que mostram as duas bases do prisma triangular e há crianças que desenham a “figura toda” e, logo abaixo, cada uma de suas faces.
Há também reproduções, especialmente as do cubo, que são cópias do modelo que, em geral, aparece nos livros. Nas representações de paralelepípedos (caixa de leite) e de cilindros (lata de óleo), as crianças se preocuparam mais em mostrar a base circular dos cilindros do que a base retangular dos paralelepípedos. De forma surpreendente, conseguiram esboçar também o desenho das planificações desses sólidos. Solicitadas pela professora para carimbar as faces de prismas e pirâmides, mostraram um bom controle do número de faces dessas figuras.
As crianças de 3ª e 4ª séries trabalharam bem com contagens de faces, vértices e arestas, não chegando, no entanto, espontaneamente, a perceber relações entre os números obtidos. Também nestas séries as crianças conseguiram ser mais “fiéis” ao que viam efetivamente. Mas ainda é forte a necessidade de jamais ocultar a base circular do cilindro. As representações são bem mais cuidadas (usam régua, mantêm proporções entre as dimensões das faces).
O trabalho com contagem de vértices, faces e arestas e a organização dessas contagens em tabelas também despertaram o interesse das crianças, que, estimuladas pelas professoras, começaram a observar algumas regularidades, como o fato de que em qualquer pirâmide o número de vértices é igual ao número de faces.
As atividades de planificação das figuras tridimensionais serviram de ponte para as atividades envolvendo figuras planas. Com relação à reprodução de uma figura plana (em folha de papel sem linhas e em folha de papel quadriculado), as crianças de 1ª e 2ª séries mantiveram desempenho bastante semelhante: elas mantêm aspectos topológicos das figuras (figuras fechadas, saliências, reentrâncias), mas não os aspectos métricos (tamanho dos lados, dos ângulos) nem mesmo quando o papel quadriculado é usado. Muitas ignoram a malha.
Nas 3ª e 4ª séries as reproduções já indicam preocupação com medidas (usam régua), mesmo quando, por exemplo, não têm procedimentos para manter a medida de ângulos agudos ou obtusos. Na observação de semelhanças entre figuras poligonais, dizem: todas são fechadas, têm pontas, todas têm linhas retas.
Na observação de diferenças entre figuras poligonais, o critério que apareceu em primeiro lugar foi o de número de lados das figuras. Algumas crianças chegaram a questionar a nomenclatura (dizendo que era melhor usar o termo trilátero, para dizer que a figura tem três lados, em vez de triângulo). O segundo critério mais usado foi o do número de ângulos (as crianças perceberam que “dava no mesmo que contar os lados”). Algumas chegaram a diferenciar figuras que têm angulo reto das que não têm. Como já haviam trabalhado com a idéia de simetria, esta também surgiu como um critério de classificação. Diante de uma coleção de trapézios e de paralelogramos, diferenciam-nos pelo número de “pares de linhas paralelas”.
É interessante notar que várias crianças prolongaram os lados de paralelogramos e de trapézios para verificar se eles se encontram ou não.

PROBLEMA DE LÓGICA (5º ANO / 4ª SÉRIE EF)

Ana, Beatriz e Ciro são alunos do 4º ano e estavam curiosos para saber quem tirou a melhor nota na prova final. Em vez de dizer as notas, a professora deu algumas pistas para que eles mesmos descobrissem quem era o melhor em Português, Matemática e Geografia.
Considere as pistas abaixo, para completar a tabela. Para cada aluno, deve haver S (sim) em apenas uma das disciplinas e S (sim) em apenas uma das notas. A primeira pista já está registrada na tabela. Tente descobrir quem é o melhor em cada uma dessas disciplinas e que nota ele tirou.
Pistas:
• Ana tirou nota maior do que 90, mas essa nota não corresponde à prova de Português.
• Beatriz teve nota menor do que Ciro.
• Ciro não foi classificado em Matemática.
• O melhor em Matemática teve nota 90.
• O aluno que tirou a maior nota é o melhor em Geografia.

ATIVIDADE DE MATEMÁTICA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL

A MATEMÁTICA E A LITERATURA INFANTIL

* Organizado por: Maira Costa
* Idade recomendada: 3 e 4 anos.
* Conteúdo: Números
* Objetivos: Essa sequência didática tem por objetivos o desenvolvimento da recitação numérica, a contagem e a comparação entre números e quantidades.

“Aqui está tão quentinho!” é uma história que encanta. Ela conta sobre a maneira como os animais da floresta se protegeram do frio naquele inverno. Em números diferentes, cada grupo de animais se aconchegou sob os pelos do ogro que vivia sem amigos por causa de sua aparência horripilante. Uma história que faz contar e perceber que precisamos conhecer o outro para depois saber se ele pode ser amigo ou não.

Primeira etapa:
Sugerimos que você inicie a exploração deste livro pela capa. Pergunte aos alunos que animais eles conseguem ver na capa do livro, quantos há de cada um, pedindo que façam a contagem dos animais do modo como desejarem.
É comum que crianças nessa idade escolar tenham conhecimentos relativos à recitação da série numérica; no entanto, isso não significa que realizam contagem eficientemente. Por esse motivo, se necessário, auxilie-as nesse processo.
Faça perguntas que levem as crianças a levantar hipóteses sobre a história, seu enredo e suas personagens: o que será que os animais estão fazendo ali? Por que será que o ilustrador do livro fez aquele desenho para uma história que tem esse título? Além disso, você pode questionar sobre a cobertura branca que há no chão e sobre o monte; verifique se elas conhecem neve, se sabem do que ela é feita e se existe neve no inverno do nosso país. Com isso, leve os alunos a relacionar o título da história com a necessidade que todos os animais, inclusive os seres humanos, têm de se aquecerem nos dias frios do ano.
Depois dessa exploração inicial, conte a história aos alunos até o momento em que o ogro sai de cena, onde o texto diz: “Os animais não viam mais o ogro por perto. E também não aguentavam mais o clima tão frio”. Aproveite esse momento para conversar com os alunos sobre algumas hipóteses do destino do ogro, pedindo que façam um desenho que mostre aonde o ogro pode ter ido.

Segunda etapa:
Inicie a aula perguntando quem é que se lembra da história do ogro que você contou outro dia. Diga que hoje você continuará contando a história para que eles saibam aonde é que o ogro realmente foi.
Em uma roda de conversa, pergunte a cada aluno aonde ele acha que o ogro foi, retomando os desenhos que as crianças fizeram na aula anterior. A partir daí, continue contando a história até o final.
Depois disso, converse com as crianças novamente para poderem checar suas hipóteses sobre onde o ogro estava, confrontando-as com as informações obtidas no texto.
No final da história não fica explícito, através da escrita, onde é que o ogro esteve durante o inverno; por isso, é importante que os alunos analisem as informações contidas na ilustração. Verifique se eles perceberam que os animais se abrigaram sob o pelo do ogro e que o grande monte de neve era, na verdade, o ogro, que hibernou durante o inverno e ficou recoberto pela neve.

Terceira etapa:
Conte novamente a história para os alunos dando ênfase à contagem dos animais que aparecem ao longo da história. Faça isso com pausas na leitura, solicitando que confiram a quantidade de animais anunciada no texto, através da contagem. Em determinados momentos, deixe que os alunos digam quantos animais aparecerão na próxima página, verificando se eles percebem que o texto segue a ordem da sequência numérica.
Peça aos alunos que, organizados em trios, localizem o trecho da história em que o ogro vai embora (págs. 3 e 4) e explore fazendo algumas problematizações orais:
Quais são os animais que aparecem nessas páginas?
O que há mais, cervos ou ursos?
Quantos animais pequenos há nessas páginas?
Quantos animais grandes há nessas páginas?
Se juntarmos os animais grandes e os animais pequenos, quantos teremos ao todo?
O que há menos, filhotes de faisão ou guaxinins?
Faça um cartaz com as respostas encontradas pelos alunos para essas problematizações, escrevendo o nome do animal e o número correspondente à resposta ao lado e exponha-o na sala. A intenção desse registro é mostrar aos alunos que existe uma forma convencional de registrar quantidades.

Quarta etapa:
Apresente o livro aos alunos e pergunte se alguém se lembra da história. Peça a um aluno que conte a história aos amigos da sala. Depois disso, faça uma dramatização, na qual os alunos montarão os grupos de animais de acordo com a quantidade apresentada no livro.
Aproveite o momento para que os alunos realizem comparações de quantidades e verifiquem onde é que há mais ou menos animais.
Você pode propor a seguinte situação: “Vamos montar o grupo dos coelhos? De quantos alunos vamos precisar para esse grupo?”. Os alunos localizam o trecho do livro que mostra o grupo dos coelhos, verificam quantos há e, então, formam um grupo com a mesma quantidade de alunos. Depois, peça que formem o grupo dos ratinhos do campo e questione-os: onde há mais e onde há menos animais? É possível propor, também, que juntem os grupos de animais e digam quantos animais conseguiram juntar.
Após as dramatizações, dê aos alunos materiais como giz de cera, lápis de cor e folha em branco para que desenhem o grupo de animais de que mais gostaram na história. Durante o registro, procure observar a forma como cada aluno representa os animais da história, se há uma preocupação em desenhar a quantidade correspondente, se surge algum registro referente numérico, etc.
Na socialização do registro, solicite aos alunos que expliquem suas representações e, se achar necessário, faça um registro do depoimento do aluno em um local de registro separado, evitando legendar o desenho dele, já que o registro produzido tem função comunicativa. Guarde o desenho e o depoimento para fazer uma comparação da evolução das representações de quantidade (se ocorrerem) realizadas em outro registro de mesma natureza que os alunos fizerem em outros momentos.

Quinta etapa:
Conte a história para os alunos novamente, pedindo a ajuda deles nos momentos em que os animais aparecem, pedindo que eles ajudem a realizar as contagens necessárias. Ao final da leitura, auxilie-os a inventar outro final para a história. Sugerimos que esse registro seja feito em forma de texto coletivo, em que os alunos auxiliam na construção das idéias e informações que desejam colocar no texto. É interessante que esse registro seja fixado na sala em tamanho grande, para que todas as crianças possam contribuir com sua ilustração.

Sexta etapa:
Proponha uma brincadeira de esconde-esconde em que são selecionados os alunos que irão se esconder em quantidades iguais àquelas apresentadas no livro. Por exemplo: “Agora vamos brincar de esconde-esconde dos ursos. Duas crianças vão se esconder, e o resto da turma vai procurá-las”. Peça a ajuda dos próprios alunos para formar os grupos de animais que vão se esconder, contando cada componente.
Ao final da brincadeira, converse com os alunos sobre como foi a brincadeira, se gostaram, se acharam difícil formar os grupos, por que acharam isso. Você pode reunir outra classe e pedir que seus alunos expliquem aos novos amigos como é que brincaram.
Você pode fotografar os alunos brincando e, em outro momento, solicitar que eles auxiliem na confecção de legendas que expliquem partes da brincadeira.

:: fonte: www.mathema.com.br

DICA LITERÁRIA

AQUI ESTÁ TÃO QUENTINHO

ED. CALLIS

SINOPSE:

Esta história se passa em um bosque onde vivem alguns animais e um ogro que não tem amigos. O rigoroso inverno está se aproximando e todos precisam encontrar um lugar em que consigam se proteger do frio. Os animais saem em grupos em busca de um cantinho para se aquecer. Onde será que encontrarão abrigo? Dois ursinhos saem juntos, os javalis são em três, depois são quatro cervos. Com uma quantidade diferente de animais em cada grupo, o leitor é introduzido ao universo dos números e da contagem.

TEXTO PARA ESTUDO - LEITURA DE PROBLEMAS EM MATEMÁTICA

Aprender a ler problemas em matemática

Kátia Stocco Smole é doutora em Educação pela FEUSP, na área de ensino de matemática. Maria Ignez Diniz é professora doutora do IME/USP e da FEUSP. Ambas coordenam o grupo de formação e pesquisa Mathema, de São Paulo.
É freqüente os professores acreditarem que as dificuldades apresentadas por seus alunos em ler e interpretar um problema ou exercício de matemática, estejam associadas a pouca competência que eles têm para leitura. Também é comum a concepção de que se o aluno tivesse mais fluência na leitura nas aulas de língua materna, conseqüentemente ele seria um melhor leitor nas aulas de matemática.Embora tais afirmações estejam em parte corretas, pois ler é um dos principais caminhos para ampliarmos nossa aprendizagem em qualquer área do conhecimento, consideramos que não basta atribuir as dificuldades dos alunos em ler problemas à sua pouca habilidade em ler nas aulas de português. A dificuldade que os alunos encontram em ler e compreender textos de problemas estão, entre outras coisas, ligadas a ausência de um trabalho pedagógico específico com o texto do problema, nas aulas de matemática.O estilo nos quais geralmente os problemas de matemática são escritos, a falta de compreensão de um conceito envolvido no problema, o uso de termos específicos da matemática e que, portanto, não fazem parte do cotidiano do aluno, e mesmo palavras que têm significados diferentes na matemática e fora dela - total, diferença, ímpar, média, volume, produto - podem se constituir em obstáculos para que a compreensão ocorra.Para que tais dificuldades sejam superadas e até, para que não surjam dificuldades é preciso alguns cuidados com a proposição dos problemas desde o início da escolarização até o final do Ensino Médio. Cuidados com a leitura que o professor faz do problema, cuidados em propor tarefas específicas de interpretação do texto de problemas, ter enfim um conjunto de intervenções didáticas destinadas exclusivamente a levar os alunos a lerem problemas de matemática com autonomia e compreensão.Neste artigo pretendemos indicar algumas intervenções que temos utilizado em nossas ações junto a alunos e professores e que têm auxiliado a tornar os alunos melhores leitores de problemas.

A leitura dos problemas com alunos no início da alfabetização

Quando os alunos ainda não são leitores o professor lê todo o problema para eles e, como leitor auxilia os alunos lendo o problema, garantindo que todos compreendam, cuidando para não enfatizar palavras chave e usar qualquer recurso que os impeça de buscar a solução por si mesmos. Mas há outros recursos dos quais o professor pode se valer para explorar alfabetização e matemática enquanto trabalha com problemas.Um deles é escrever uma cópia do problema no quadro e fazer com os alunos uma leitura cuidadosa. Primeiro do problema todo, para que eles tenham idéia geral da situação, depois mais vagarosamente, para que percebam as palavras do texto, sua grafia e seu significado.Propor o problema escrito e fazer questionamentos orais com a classe, como é comum que se faça durante a discussão de um texto, auxilia o trabalho inicial com problemas escritos:
* quem pode me contar o problema novamente?
* há alguma palavra nova ou desconhecida?
* do que trata o problema?
* qual é a pergunta?
Novamente o cuidado nessa estratégia é para não resolver o problema pelos alunos durante a discussão e também, não tornar esse recurso uma regra ou conjunto de passos obrigatórios que representem um roteiro de resolução. Se providenciar para cada aluno uma folha com o problema escrito, o professor pode ainda:
* pedir aos alunos que encontrem e circulem determinadas palavras;
* escrever na lousa o texto do problema sem algumas palavras, pedir para os alunos em duplas * * olharem seus textos, que devem ser completos, e descobrirem as palavras que faltam. Conforme as palavras são descobertas os alunos são convidados a ir ao quadro e completar os espaços com as palavras descobertas.
Em todos esses casos o professor pode escolher trabalhar com palavras e frases que sejam significativas para os alunos ou que precisem ser discutidas com a classe, inclusive aquelas que se relacionarem com noções matemáticas. Os problemas são resolvidos após toda a discussão sobre o texto, que a essa altura já terá sido interpretado e compreendido pela classe uma vez que as atividades que sugerimos aqui contemplam leitura, escrita e interpretação simultaneamente.

Ampliando possibilidadespara os leitores

Para os alunos do ensino fundamental e médio que já lêem com mais fluência textos diversos, o professor pode propor outras atividades envolvendo textos de problemas. A primeira delas, sem dúvida, é deixar que eles façam sozinhos a leitura das situações propostas.A leitura individual ou em dupla auxilia os alunos a buscarem um sentido para o texto. Nessa leitura o professor pode indicar que cada leitor tente descobrir sobre o que o problema fala, qual é a pergunta, se há palavras desconhecidas.Aí então é possível conduzir uma discussão com toda a classe para socializar as leituras, dúvidas, compreensões. Novamente não se trata de resolver o problema oralmente, mas de garantir meios para que todos os alunos possam iniciar a resolução do problema sem, pelo menos, ter dúvidas quanto ao significado das palavras que nele aparecem. Assim, se houver um dado do problema, um termo que seja indispensável e que os alunos não conheçam ou não saibam ler, principalmente no início do ano, o professor deve revelar seu significado, proceder à leitura correta. Esse processo pára quando os alunos entendem o contexto dos problemas.Nesse processo é possível ainda que o professor proponha aos alunos que registrem, no caderno ou em um dicionário, as palavras novas que aprenderam, ou mesmo aquelas sobre as quais tinham dúvida para que possam consultar em outras vezes que for necessário. Em relação àqueles termos que tenham significados diferentes em matemática e no uso cotidiano, o ideal é que sejam registrados no caderno dos alunos com ambos os significados, podendo inclusive escrever frases que ilustrem esses significados. Vejamos outras estratégias.
* apresentar aos alunos problemas com falta ou excesso de dados para que eles analisem a necessidade ou não de informações no texto;
* apresentar aos alunos o texto de um problema no qual falte uma frase ou a pergunta, deixar que eles tentem resolver e que tentem completar aquilo que falta para o problema ser resolvido;
apresentar um problema com frases em ordem invertida e pedir que os alunos reorganizem o texto;
* pedir que os alunos elaborem problemas com palavras que apresentam sentidos diferentes quando utilizadas em matemática e no cotidiano: tira, produto; domínio; diferença, etc.

Desejamos finalizar nossas considerações com o alerta de que essas ações que o professor pode empreender para tornar o aluno leitor de um problema não podem ser esporádicas, nem mesmo isoladas. É necessário que haja um trabalho constante com essas estratégias, em todas as séries escolares, pois será apenas enfrentando a formação do leitor e do escritor como uma tarefa de todos os professores da escola, inclusive de matemática, que criaremos oportunidades para que todos eles desenvolvam essas habilidades que são essenciais para que possam aprender qualquer conceito, em qualquer tempo. Ler e escrever nas diferentes disciplinas constitui uma das chaves mais essenciais para a formação da autonomia a partir da escola.

:: FONTE: www.mathema.com.br

CAMPANHA: UMA NOVA ESPERANÇA PARA GLAUCINHO

PESSOAL, ESTA HISTÓRIA ME COMOVEU... VAMOS AJUDAR NESSA CAMPANHA QUE TEM COMO OBJETIVO ANGARIAR FUNDOS PARA O TRATAMENTO DO GLAUCINHO.



CLIQUEM NO LINK ABAIXO PARA CONHECEREM MELHOR ESTA HISTÓRIA E AJUDAR ESTA LINDA CRIANÇA:





http://umanovaesperancaparaglaucinho.blogspot.com/

MÚSICA PARA O NATAL

Vem chegando o Natal

Aline Barros

Vai começar
Um brilho no ar
Que festa tão linda
Você vai gostar!

Estrelas no céu
A cintilar
flores no ar
Vamos celebrar!

Coro
Vem que está chegando o natal (2x)
Pois nasceu Jesus, o Salvador !

Natal é alegria
É Jesus no coração
Por isso noite e dia
Vou cantando essa canção
uuuuuuuoooooooooo!

Meninos e meninas
De todas as nações
Comemoram este dia
O natal é muito bom

Pois nasceu Jesus, (2x)
o salvador!!

PROBLEMAS COM CÁLCULO DE TEMPO

Os problemas abaixo envolvem cálculo de tempo, um assunto nem sempre trabalhado o tanto que deveria nas escolas...

* FONTE: REVISTA NOVA ESCOLA - O LINK PARA VER A MATÉRIA COMPLETA:

http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/problemas-calculo-tempo-511235.shtml?page=0

ATIVIDADE DE ESCRITA - TÍTULOS DE CONTOS

ATIVIDADE DE ESCRITA: RECEITA A PARTIR DE HQ

(CLIQUE EM CIMA DA IMAGEM PARA AMPLIAR)

ATIVIDADES A PARTIR DE HQ

(clique em cima das imagens para ampliar)

:: fonte: Atividades recebidas por e-mail do grupo "Sugestão de Atividade Escolar" (enviadas por Sonia R. Ubeda)

TRILHA DO ALFABETO - TURMA DA MÔNICA

:: fonte: recebi por e-mail do grupo "Sugestão de Atividade Escolar"

JOGO - PIRATA DOS MARES

(clique em cima da imagem para ampliar; para imprimir, clique com o botão direito do mouse em "imprimir" ou em "salvar imagem como" para salvar no seu computador)

NÚMERO DE JOGADORES: DOIS

MATERIAL: TABULEIRO, 24 PEÇAS DE UMA COR E DUAS DE OUTRA.

MODO DE JOGAR: OS 24 PEÕES OCUPAM TODAS AS CASAS DO TABULEIRO, COM EXCEÇÃO DAS NOVE CASAS REPRESENTADAS PELA "FORTALEZA", QUE SERÁ DEFENDIDA PELOS DOIS CAVALEIROS. ESTES INICIAM O JOGO COLOCADOS NAS CASAS DA BORDA DO TABULEIRO, DA FILEIRA CENTRAL DA FORTALEZA. OS PEÕES MOVIMENTAM-SE SOMENTE PARA A FRENTE E PARA OS LADOS, NUNCA NA DIAGONAL E NUNCA PARA TRÁS, PARA OS LADOS E DIAGONALMENTE. AS JOGADAS SÃO FEITAS ALTERNADAMENTE, INICIANDO-SE COM UM MOVIMENTO DOS PEÕES. AS PEÇAS MOVEM-SE SEMPRE UMA CASA POR VEZ, COM EXCEÇÃO DE UMA JOGADA DE CAPTURA. OS PEÕES NÃO EFETUAM CAPTURAS, SOMENTE OS CAVALEIROS. PARA A TOMADA DE UMA PEÇA, OS CAVALEIROS SALTAM SOBRE ELE, COMO NO JOGO DE DAMAS, DEVENDO CAIR EM UMA CASA VAZIA. É POSSÍVEL A UM CAVALEIRO TOMAR MAIS DE UM PEÃO NA MESMA JOGADA. AS PEÇAS TOMADAS ABANDONAM O TABULEIRO. EM CASO DE TOMADA EM DIAGONAL, O CAVALEIRO NÃO PRECISA ESTAR NA CASA ADJACENTE À DO PEÃO QUE VAI SER TOMADO E PODE PULAR VÁRIAS CASAS. MAS ISSO SÓ É POSSÍVEL NA TOMADA EM DIAGONAL. PORÉM, O CAVALEIRO NÃO PODE MUDAR DE DIREÇÃO NA MESMA JOGADA, ISTO É: SE INICIOU A TOMADA NO SENTIDO HORIZONTAL, OUTRA PEÇA SOMENTE PODERÁ SER TOMADA NESSE SENTIDO. A CAPTURA É OBRIGATÓRIA E SEMPRE DO MAIOR NÚMERO DE PEÇAS POSSÍVEL. PARA VENCER, OS PEÕES DEVEM TOMAR A FORTALEZA, COLOCANDO NELA NOVE PEÕES E EXPULSANDO DELAS, PORTANTO, OS CAVALEIROS, OU OCUPAR A FORTALEZA DE MODO QUE OS CAVALEIROS FIQUEM BLOQUEADOS,OU SEJA, INCAPAZES DE SE MOVIMENTAR. OS CAVALEIROS VENCEM SE TOMAREM UM NÚMERO TAL DE PEÕES QUE IMPOSSIBILITE A TOMADA DA FORTALEZA. ASSIM, SE OS CAVALEIROS TOMAREM 16 PEÕES, ELES GANHAM O JOGO. PARA EQUILIBRAR AS CHANCES, APÓS CADA PARTIDA ORIENTE OS ALUNOS A TROCAR DE PAPÉIS. NOTE QUE AS SOLUÇÕES ACIMA PROPOSTAS NÃO SÃO AS ÚNICAS PARA ESSES PROBLEMAS.

:: FONTE: REVISTA PROJETOS ESCOLARES - ED. ESPECIAL "JOGOS EDUCATIVOS"

TEXTO PARA ESTUDO - ESTRATÉGIAS DE LEITURA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA SEGUNDO ISABEL SOLÉ

“O ensino de estratégias de compreensão contribui para dotar os alunos dos recursos necessários para aprender a aprender.” (p.72)

•Leitura é “um processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita (...).
• Para ler necessitamos simultaneamente manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, idéias e experiências prévias (...)” (p.23)

Estratégias fundamentais de compreensão de leitura:

•definição de objetivo da leitura,
•atualização de conhecimentos prévios,
•previsão,
•inferência e
•resumo.

Uma proposta de leitura em sala de aula deve contemplar três momentos:

•pré-leitura
•durante a leitura

. pós-leitura

PRÉ-LEITURA

1.a concepção que o professor tem sobre a leitura;
2.motivação para a leitura;
3.objetivos da leitura;
4.revisão e atualização do conhecimento prévio;
5.estabelecimento de previsões sobre o texto, baseadas nos aspectos do próprio texto; e
6.formulação de perguntas sobre o texto.

DURANTE A LEITURA...

•Como estratégia de leitura nesta etapa, a autora sugere as “tarefas de leitura compartilhadas”, em que o professor e o aluno assumem ora um, ora outro, a responsabilidade de organização e envolvimento no ato de ler.

PÓS-LEITURA

•ensino da “idéia principal” existente no texto
•o ensino do resumo
•formulação de perguntas e respostas (decodificação, compreensão e interpretação).

CONCLUSÃO

As estratégias de leitura, segundo Solé, podem ser utilizadas antes, durante e após a leitura, sendo que na pré leitura é feita uma análise, durante a leitura pode-se ter informações relevantes estabelecendo uma relação com as informações apresentadas no texto, e depois da leitura analisa-se o significado da mensagem do texto e a verificação de compreensão

:: Bibliografia: SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura.Porto Alegre: Artes Médicas, 199 (texto recebido por e-mail)

TEXTO PARA ESTUDO - COMO RESOLVER UM PROBLEMA

COMO RESOLVER UM PROBLEMA

1º: É preciso compreender o problema.

COMPREENSÃO DO PROBLEMA

Qual é a incógnita? Quais são os dados? Qual é a condicionante?
É possível satisfazer a condicionante? A condicionante é suficiente para determinar a incógnita? Ou é insuficiente? Ou redundante? Ou contraditória?
Trace uma figura. Adote uma notação adequada.
Separe as diversas partes da condicionante. É possível anotá-las?

2º : Encontre a conexão entre os dados e a incógnita.
É possível que seja obrigado a considerar problemas auxiliares se não puder encontrar uma conexão imediata.
É preciso chegar afinal a um plano para a resolução.

ESTABELECIMENTO DE UM PLANO

Já o viu antes? Ou já viu o mesmo problema apresentado sob uma forma ligeiramente diferente? Conhece um problema do mesmo tipo ou sobre o mesmo assunto? Conhece um problema que lhe poderia ser útil?
Considere a incógnita! E procure pensar num problema do mesmo tipo que tenha a mesma incógnita ou outra semelhante.
Eis um problema do mesmo tipo e já resolvido anteriormente. É possível utilizá-lo? É possível utilizar o seu resultado? É possível utilizar o seu método? Deve-se introduzir algum elemento auxiliar para tornar possível a sua utilização?
É possível reformular o problema? É possível reformulá-lo ainda de outra maneira? Volte às definições.
Se não puder resolver o problema proposto, procure antes resolver algum problema do mesmo tipo. É possível imaginar um problema parecido mais acessível? Um problema mais genérico? Um problema mais específico? Um problema análogo? É possível resolver uma parte do problema? Mantenha apenas uma parte da condicionante, deixe a outra de lado; até que ponto fica assim determinada a incógnita? Como pode ela variar? É possível obter dos dados alguma coisa de útil? É possível pensar em outros dados apropriados para determinar a incógnita? É possível variar a incógnita ou os dados, ou todos eles, se necessário, de tal maneira que fiquem mais próximos entre si? Utilizou todos os dados? Utilizou toda a condicionante? Levou em
conta todas as noções essenciais implicadas no problema?

3º : Execute o seu plano.

EXECUÇÃO DO PLANO

Ao executar o seu plano de resolução, verifique cada passo. É possível verificar claramente que o passo está correto? É possível demonstrar que ele está correto?

4º: Examine a solução obtida

RETROSPECTIVA

É possível verificar o resultado? É possível verificar o argumento?
É possível chegar ao resultado por um caminho diferente? É possível perceber isto num relance?
É possível utilizar o resultado, ou o método, em algum outro problema?

:: fonte: George Polya; A Arte de Resolver Problemas (recebi por e-mail)

SAIBA MAIS SOBRE... GÊNERO RELATO

RELATO DE EXPERIÊNCIA PESSOAL VIVIDA

(CARACTERÍSTICAS)

CONTEÚDO TEMÁTICO

Situações vivenciadas por uma pessoa (individualmente ou não), relacionadas com períodos específicos da sua vida (infância, adolescência, férias na escola, segundo ano de escolaridade...), espaços determinados (acontecimentos ocorridos no sítio, tempo de residência no interior, tempo vivido na cidade grande, tempo de vida num apartamento), temas pontuais (travessuras, situações engraçadas, situações tristes, momentos de medo, demonstrações de amizade, situações de bullling, p. e.).

ORGANIZAÇÃO COMPOSICIONAL

*—Contextualização inicial do relato, identificando tema/espaço/período.
*—Identificação do relator como sujeito das ações relatadas e experiências vivenciadas.
*—Referência à(s) ação(ões)/situação(ões) que será(ão) relatada(s).

APRESENTAÇÃO DAS AÇÕES:

*—seqüenciando-as temporalmente, estabelecendo relação com o tema/espaço/período focalizado no texto;
*—explicitando sensações, sentimentos, emoções provocados pelas experiências;
*—Nesse processo poderá ou não ser estabelecida relação de causalidade entre as ações/fatos relatados, pois se trata de ações acontecidas no domínio do real e, dessa maneira, o que define a relação de causalidade são os fatos, em si, ou a perspectiva/compreensão do relator;

*—Encerramento, pontuando os sentimentos, efeitos, repercussões das ações relatadas na vida do relator e dos envolvidos;
*—A experiência vivenciada por uma pessoa, pode envolver terceiros, o que pode derivar na introdução das vozes desse terceiro no relato elaborado.

MARCAS LINGÜÍSTICAS

*—Relato de experiência vivida é organizado na primeira pessoa, seja do singular ou do plural. Essa marca de autoria se revela na pessoa do verbo e, além disso, nos pronomes pessoais utilizados, por exemplo.

* O relato rememora experiências. Dessa forma, na textualização haverá marcas desse processo por meio da alternância entre hoje e ontem, aqui e lá:
◦Hoje, quando penso na maneira como tudo aconteceu...;
◦Naquela época, quando estudava na escola D. João VI, eu não pensava como agora, certo?

*—As experiências relatadas acontecem em um contexto que pode ou não envolver terceiros. Nessa perspectiva, é possível que, no texto, sejam introduzidas as vozes desses terceiros, quer seja por meio do discurso indireto, quer seja por meio de discurso direto. Se houver essa introdução, as marcas da mesma comporão o texto com a utilização dos recursos cabíveis.

*—Pode haver marcas do diálogo do relator com o interlocutor. Nesse sentido, poderão aparecer pronomes pessoais e de tratamento para explicitar essa relação. Por exemplo:

◦Você quer saber? A partir daquele dia não me interessei mais por casas abandonadas...;Mas depois desse grito – pode acreditar – fiquei muito mais aliviado.

:: FONTE: fragmentos - PPT elaborado por Katia L. Brakling

ATIVIDADES - GÊNERO RELATO

TRÊS PORQUINHOS - VERSÃO MATEMÁTICA

A história dos Três Porquinhos, recontada por um engenheiro...

O filho quer dormir e pede ao pai (engenheiro) para lhe contar uma história, o pai logo se prontificou e lhe contou a dos três porquinhos.
Meu Filho, era uma vez três porquinhos (P1, P2 e P3) e um Lobo Mau, por definição, LM, que os vivia atormentando. P1 era sabido, fazia Engenharia Mecatrônica e já era formado Engenheiro Civil e Tecnólogo Mecânico. P2 era arquiteto e vivia em fúteis devaneios estéticos absolutamente desprovidos de cálculos rigorosos. P3 fazia Comunicação e Expressão Visual.
LM, na Escala Oficial da ABNT, para medição da Maldade (EOMM) era Mau nível 8,75 (arredondando a partir da 3ª casa decimal para cima). LM também era um mega investidor imobiliário sem escrúpulos e cobiçava a propriedade que pertencia aos Pn (onde "n" é um número natural e varia entre 1 e 3), visto que o terreno era de boa conformidade geológica e configuração topográfica, localizado próximo a Granja Viana.
Mas nesse promissor perímetro P1 construiu uma casa de tijolos, sensata e logicamente planejada, toda protegida e com mecanismos automáticos. Já P2 montou uma casa de blocos articulados feitos de mogno que mais parecia um castelo lego tresloucado. Enquanto P3 planejou no Autocad e montou ele mesmo, com barbantes e isopor como fundamentos, uma cabana de palha com teto solar, e achava aquilo "o máximo".
Um dia, LM foi ate a propriedade dos suínos e disse, encontrando P3:- "Uahahhahaha, corra, P3, porque vou gritar, e vou gritar e chamar o Conselho de Engenharia Civil para denunciar sua casa de palha projetada por um formando em Comunicação e Expressão Visual!" Ao que P3 correu para sua amada cabana, mas quando chegou lá os fiscais do Conselho já haviam posto tudo abaixo. Então P3 correu para a casa de P2. Mas quando chegou lá, encontrou LM à porta, batendo com força e gritando:- "Abra essa porta, P2, ou vou gritar, gritar e gritar e chamar o Greenpeace, para denunciar que você usou madeira nobre de áreas não-reflorestadas e areia de praia para misturar no cimento." Antes que P2 alcançasse a porta, esta foi posta abaixo por uma multidão ensandecida de ecos-chatos que invadiram o ambiente, vandalizaram tudo e ocuparam os destroços, pixando e entoando palavras de ordem. Ao que segue P3 e P2 correm para a casa de P1. Quando chegaram na casa de P1, este os recebe, e os dois caem ofegantes na sala de entrada. P1: O que houve? P2: LM, lobo mau por definição, nível 8.75, destruiu nossas casas e desapropriou os terrenos. P3: Não temos para onde ir. E agora, que eu farei? Sou apenas um formando em Comunicação e Expressão Visual!
Tum-tum-tum-tum-tuuummm!!!! (isto é somente uma simulação de batidas à porta, meu filho! O som correto não é esse).
LM: P1, abra essa porta e assine este contrato de transferência de posse de imóvel, ou eu vou gritar e gritar e chamar os fiscais do Conselho de Engenharia em cima de você!!!, e se for preciso até aquele tal de Confea.
Como P1 não abria (apesar da insistência covarde do porco arquiteto e do... do... comunicador e expressivo visual) LM chamou os fiscais, e estes fizeram testes de robustez do projeto, inspeções sanitárias, projeções geomorfológicas, exames de agentes físico-estressores, cálculos com muitas integrais, matrizes, e geometria analítica avançada, e nada acharam de errado. Então LM gritou e gritou pela segunda vez, e veio o Greenpeace, mas todo o projeto e implementação da casa de P1 era ecologicamente correto.
Cansado e esbaforido, o vilão lupino resolveu agir de forma irracional (porém super-comum nos contos de fada): ele pessoalmente escalou a casa de P1 pela parede, subiu ate a chaminé e resolveu entrar por esta, para invadir. Mas quando ele pulou para dentro da chaminé, um dispositivo mecatrônico instalado por P1 captou sua presença por um sensor térmico e ativou uma catapulta que impulsionou com uma força de 33.300 N (Newtons) LM para cima.Este subiu aos céus, numa trajetória parabólica estreita, alcançando oápice, aonde sua velocidade chegou a zero, a 200 metros do chão.Agora, meu filho, antes que você pegue num repousar gostoso e o papai te cubra com este edredom macio e quente, admitindo que a gravidade vale 9,8 m/s² e que um lobo adulto médio pese 60 kg, calcule:a) o deslocamento no eixo "x", tomando como referencial a chaminé.b) a velocidade de queda de LM quando este tocou o chão ec) o susto que o Lobo Mau tomou, num gráfico lógico que varia do 0(repouso) ao 9 (ataque histérico).
Resposta:
a) Sendo X o deslocamento horizontal, e a catapulta o tendo arremessado verticalmente para cima, a soma dos vetores demonstra que X=0. O advento de uma força externa, como o vento lateral poderia influir nesse valor, mas tais condições não foram abordadas no caso.
b) Para essa solução, usaremos: s = s0 + v0 * t+ 1/2 * a * t2v = v0 + a * t. A altura declarada atingida é de 200m e nesse ponto temos v = 0m/s. Para os cálculos de velocidades, a massa não é necessária, como todos sabemos. Dado g=9,8 m/s2; 200 = 0 + v0 + 1/2 * 9,8 * t2; 0 = v0 + 9,8 * tResolvendo esse sistema com duas equações e duas variáveis, temos: t= 21,4s e v0 = 210m/s
c) O LM chega ao pico na escala de susto após perceber que foi projetado para cima. Quando a velocidade vetorial reduz, o LM tem a sensação de alívio, pois não está mais subindo. Após parar (instante t1), o início da queda o remete novamente à situação máxima de susto. O índice de susto cai abruptamente a 0 assim que ele toca o solo, virando PLM (pasta de lobo mal).

:: Fonte: novaeducacao@yahoogrupos.com.br

VÍDEO - NÚMEROS (ENGENHEIROS DO HAWAII)

A presença marcante dos números na nossa vida...

http://www.youtube.com/watch?v=zgGhyTczCBg

Números

Engenheiros do Hawaii

Composição: Humberto Gessinger

Última edição do Guiness Book

Corações a mais de mil

E eu com esses números?

Cinco extinções em massa

Quatrocentas humanidades

E eu com esses números?

Solidão a dois

Dívida externa

Anos luz

Aos 33 Jesus na cruz

Cabral no mar aos 33
E eu... o que faço com esses números?

Eu... o que faço com esses números?

A medida de amar é amar sem medida

Velocidade máxima permitida

A medida de amar é amar sem medida

Nascimento e Silva 107

Corrientes, tres, cuatro, ocho

E eu com esses números?

Traço de audiência

Tração nas 4 rodas
E eu... o que faço com esses números?

Sete vidas

Mais de mil destinos

Todos foram tão cretinos

Quando elas se beijaram

A medida de amar é amar sem medida

Preparar pra decolar

Contagem regressiva

A medida de amar é amar sem medida

Mega, Ultra, Híper, micro, baixas calorias

Kilowatts, Gigabytes...
E eu... o que faço com esses números?

Eu... o que faço com esses números?

A medida de amar é amar sem medida

A medida de amar é amar sem medida

Velocidade máxima permitida

A medida de amar é amar sem medida

TEXTO PARA ESTUDO - HIPÓTESES DAS CRIANÇAS SOBRE OS NÚMEROS

Algumas descobertas sobre a construção de conhecimentos matemáticos pelas crianças

As hipóteses que as crianças formulam sobre os números

Estudos recentes revelam que um bom ponto de partida do trabalho com números é exatamente a reflexão sobre “para que servem os números”. As funções dos números (cardinal, ordinal e código) podem aparecer em atividades em que os alunos possam reconhecer e utilizar o número como memória de quantidade - que permitem evocar uma quantidade sem que esta esteja presente, o que corresponde ao aspecto cardinal; ou ainda como memória de posição, que permite evocar um lugar numa lista ordenada, o que corresponde ao aspecto ordinal; ou ainda em situações em que o número aparece como “o nome”, como o número do telefone, o da placa de um carro, o número do RG, o que corresponde ao aspecto de código. Outra função do número é antecipar um resultado para situações em que dispõem de algumas informações.
Nesse caso, os alunos vão utilizar estratégias de contagem ou de cálculo. Para a elaboração de suas seqüências de atividades, é importante que o professor conheça resultados de investigações que dão pistas importantes para a compreensão dos processos de ensino e aprendizagem. Dentre elas, destacam-se as que evidenciam que as crianças constroem hipóteses sobre as escritas numéricas a partir de seu contato com números familiares ou aqueles que são freqüentes. Dentre os números familiares estão os que indicam o número de sua casa, de seu telefone, do ônibus que utiliza, a data de seu aniversário etc. Os números como os que indicam o ano em que estamos (2007, 2008,..), ou o dia do mês (15, 18, 31), ou os canais de televisão são números freqüentes, comuns na vida das crianças. Com base nesse conhecimento ela vai se apropriando de outros também freqüentes, como 10, 20, 30, 40, 50,... ou 100, 200, 300, 400, 500... Hoje, sabemos que as crianças são capazes de indicar qual é o maior número de uma listagem, mesmo sem conhecer as regras do sistema de numeração decimal.
Observam a quantidade de algarismos presentes em sua escrita e muitas vezes afirmam, por exemplo, que 845 é maior que 98 porque tem mais “números”. As crianças afirmam que, “quanto maior é a quantidade de algarismos, maior o número. Este critério de comparação funciona mesmo se elas não conhecem “o nome” dos números que estão comparando. Ao cotejar 68 e 86, as crianças afirmam que o 86 é maior porque o 8, que vem primeiro, é maior que 6, ou seja, se a “quantidade” de algarismos é a mesma, “o maior é aquele que começa com o número maior, pois o primeiro é quem manda”. Embora não percebam o agrupamento, elas identificam que a posição do algarismo no número cumpre papel importante no nosso sistema, isto é, o valor que um algarismo representa, apesar de ser sempre o mesmo, depende do lugar em que está localizado em relação aos outros algarismos desse número.
Alguns alunos recorrem à justaposição de escritas para escrever números, e as organizam de acordo com a fala. Assim, muitas vezes, eles representam o 546, podem escrever 500406 ou 50046. As crianças afirmam que “escrevem do jeito que se fala”. Quando a criança produz a escrita numérica em correspondência com a numeração falada, pode escrever de forma não-convencional. Mas quando comparam suas escritas numéricas com as de outros colegas, por exemplo, estabelecem novas relações, refletem sobre as respostas possíveis e os procedimentos utilizados, validando ou não determinadas escritas. É no decorrer desse processo que começa a surgir a compreensão das regularidades do sistema de numeração.

:: fonte: site Educarede