Os professores, em sua maioria, não sabem como agir frente a essas situações e, muitas vezes, até as pioram (leia o depoimento na página seguinte). Os pequenos em idade pré-escolar estão em uma fase que pode ser chamada de negociação. Eles negociam a amizade, o poder e também, muitas vezes, as próprias identidades, como as de gênero e, especificamente, a etnicorracial. No entanto, em algumas situações, sobre as quais ainda não há a devida compreensão para a resolução de conflitos, eles atribuem essa negociação ao adulto mais próximo, sendo, quase sempre, o professor. Na compreensão infantil, no momento do conflito, o educador é quem pode auxiliá-la. Porém, nessa e em outras ocasiões, porque o adulto não toma uma atitude diante de uma denúncia feita pela criança?
Em primeiro lugar, é necessário destacar que o(a) professor(a) de Educação infantil faz parte de uma sociedade educada para naturalizar as desigualdades, e que pessoas diferentes, dentre as quais as negras, têm recebido um tratamento inferior. Ao se deparar com a denúncia de uma criança, ele(a) parte do suposto que, talvez, ser xingado não tenha tanta importância, já que todas as crianças brigam e se xingam. E acaba por reproduzir comportamentos e ações de discriminação que ele próprio vivenciou ao longo da vida.
Outra interpretação possível é que a maioria dos professores de Educação Infantil compreende como compromisso social da escola as situações que estejam ligadas apenas às aprendizagens de conteúdos, não considerando, portanto, que sua interferência, em uma situação de discriminação, poderia diminuir ou acabar com a dor e o sofrimento da criança discriminada e possibilitar às outras crianças o desenvolvimento de um comportamento pautado pela igualdade. Vale lembrar que o preconceito e a discriminação envolvem várias sensações, dentre elas a impotência, a solidão e a apatia diante do aprendizado.
“As crianças me ‘xingam’ de preta que não toma banho. Só porque eu sou preta, eles falam que eu não tomo banho. Ficam me xingando de preta cor-de-carvão. Ela me xingou de preta fedida. Contei para a professora e ela não fez nada.” (fala de criança de 5 anos, apresentada na pesquisa “Do silêncio do lar ao silêncio da escola”, de Eliane Cavallero, 2003)
Alerta em relação às datas comemorativas
Muitos professores de Educação Infantil, por participarem de eventos desenvolvidos pela gestão escolar ou pelo movimento social, nesse caso, o movimento negro, julgam ter compreensão sobre a complexidade das relações etnicorraciais e que estão aptos, portanto, a desenvolverem atividades sobre o tema nas escolas. Fazem, por exemplo, o que é possível constatar em outro depoimento apresentado por Cavallero (2003):
Engraçado que sempre vem essa história de cor. E o mês de agosto é uma ótima época para se falar disso, porque a gente tem o Saci-pererê, a mula-sem-cabeça, o índio. E é a época do folclore. E é uma festa. Você aproveita uma data que é muito mágica e transforma isso. (depoimento de professora de Educação Infantil na pesquisa “Do silêncio do lar ao silêncio da escola”, de Eliane Cavallero, 2003).
Nessa situação descrita por uma professora, há algumas considerações. Não apenas educadores de Educação Infantil têm utilizado datas específicas para trabalhar as diferenças etnicorraciais, como, por exemplo, a Abolição da Escravatura, no dia 13 de maio, ou, ainda, o mês de agosto, por causa do Dia do Folclore Brasileiro. Entretanto, há necessidade de ações educativas planejadas, de intervenções diante das situações cotidianas e de conteúdo para trabalhar com a temática. Para o movimento negro, por exemplo, o dia 13 de maio não é comemorado em função, principalmente, da falácia em que está inserida a história oficial da libertação do povo negro no Brasil. Para o movimento é celebrado o dia 20 de novembro, o Dia da Consciência Negra, que marca a morte do líder Zumbi dos Palmares1.
Outra questão que tem entendimento enviesado é considerar que o Dia do Folclore Brasileiro tem alguma ligação com a questão das diferenças etnicorraciais. Nesse caso, é necessário questionar: será que alguma criança – negra ou indígena – se sente identificada com qualquer um dos personagens do folclore brasileiro? A conclusão é não.
Nesse sentido, enfatizo que algumas situações e conteúdos podem levar as crianças – negras e indígenas – a situações constrangedoras, colaborando negativamente para a constituição de sua identidade. Sendo assim, a proposta é que as diferenças etnicorraciais sejam trabalhadas nas unidades de Educação Infantil com atividades e conteúdos adequados à faixa etária.
Conhecer para transformar
O que devo ou posso fazer? Essa é a pergunta mais usual formulada pelos professores em processos formativos sobre relações etnicorraciais. Entre 2008 e o primeiro semestre de 2009, realizei pesquisa de campo2 em uma unidade de Educação Infantil, na cidade de São Paulo – SP com o objetivo de verificar quais os sentidos e significados que crianças pré-escolares atribuíam à sua identidade etnicorracial. Nos primeiros contatos que tive com elas, descobri que eu sofria de um mal que assola a maioria dos adultos.
Eu não sabia escutar as crianças e as considerava ingênuas. Esses contatos foram primordiais para minha compreensão dos pequenos. Logo nas primeiras visitas, percebi que eles vêem o mundo de outro ponto de vista e que suas habilidades e sensibilidade de compreensão social, suas inteligências múltiplas e criatividade para solucionar problemas muitas vezes sem solução aos olhos adultos, eram muito coerentes.
Prontamente, esses contatos me fizeram reconsiderar algumas de minhas compreensões sobre como trabalhar as relações etnicorraciais na Educação Infantil. Antes, pensava sempre a partir da perspectiva do professor, e não havia refletido sobre a possibilidade de ouvir diretamente as crianças, escutando o que elas têm a dizer para depois trabalhar com os adultos. Assim construí um novo olhar acerca da questão a partir dos depoimentos das e com crianças. Leia o depoimento a seguir de uma professora participante de um curso de formação:
No ano passado, chegou uma estudante de pedagogia para realizar estágio no CEI. Era uma moça negra. Expliquei o funcionamento do espaço e fui apresentá-la para a professora com a qual ela ficaria durante o tempo em que permanecesse na escola. Era uma sala com crianças de 4 e 5 anos. Bati na porta e a abri, apresentei a estudante para a professora e para a turma. De repente, um menino branco, de 4 anos, disse: “Ela pode se sentar naquela mesa… porque é naquela mesa que os negros podem sentar”. Tanto a diretora, segundo ela, quanto a professora nunca haviam percebido que todas as crianças negras sentavam-se juntas, em uma mesa, em um canto da sala”.
Recentemente, quando reli esse depoimento, compreendi que a professora, ao decidir trabalhar com a temática das diferenças etnicorraciais na Educação Infantil, tem de necessariamente aprender e reaprender a escutar e prestar a atenção ações das crianças. No depoimento citado, a criança coloca com muita nitidez a maneira como ela está se apropriando dos códigos sociais, onde está em jogo a identidade etnicorracial: a sua (como um menino branco) e a dos outros (os negros). Os outros que, por uma questão de sobrevivência, criam cumplicidades e permanecem em grupos isolados. Um professor atento deve ter como objetivo verificar as negociações que as crianças estabelecem sobre, por exemplo, quem pode ou não sentar com elas, ser ou não amigo. A atenção pode ser uma ótima estratégia para compreender e intervir, buscando atividades pedagógicas para a idade dessas crianças. Essa ação certamente contribuirá para a não reprodução de novas identidades pautadas na superioridade das crianças brancas e inferioridade das negras.
Leia a seguir outro depoimento que contribuiu para a mudança na minha maneira de pensar sobre as diferenças etnicorraciais na Educação Infantil:
Havia um grupo de crianças entre 3 e 4 anos brincando no parque. Eu me aproximei para verificar o teor da brincadeira. Perguntei: “Do que vocês estão brincando?” “Casinha”, responderam. Perguntei então: “E o que é que o ‘fulaninho’ é nessa brincadeira?” “Ele é o nosso cachorro”, responderam. “E porque ele é o cachorro?”, perguntei. “Porque ele é preto”, responderam.
Ao término desse depoimento, fiquei perplexa. Esse tipo de relato é uma demonstração de que pelas falas das crianças, em suas brincadeiras, é possível perceber as negociações necessárias para a constituição de suas identidades etnicorraciais igualitárias. A partir disso, podem ser feitas novas proposições.
Trabalhar no cotidiano
Alguns estudiosos das relações etnicorraciais têm defendido a necessidade de desenvolvimento de projetos específicos para o trabalho com a temática. Nesse sentido, tendo como base as observações feitas na pesquisa que realizei, é preciso ficar atento ao ambiente escolar para identificar materiais, objetos e situações que propiciem a discriminação, neutralizando-os imediatamente.
Todos os projetos didáticos, sequências e atividades permanentes devem ser planejados de modo a contemplar as relações etnicorraciais. Ao elaborar um projeto de leitura de história de princesas, por exemplo, além da Branca de Neve ou da Cinderela, é necessário incluir histórias de princesas negras, índias. É preciso pensar além de situações esporádicas nas quais as crianças negras podem vivenciar e se sentir expostas e constrangidas, como, por exemplo, realizar atividades apenas na Semana da Consciência Negra.
Para tanto, é urgente que os educadores privilegiem a relação dialógica, em que a criança tenha voz, seja mais que ouvida, escutada. Essa mudança de postura pode facilitar a compreensão do mundo infantil e suas relações. Isso poderá garantir conteúdos significativos que resultem em intervenção dentro dos espaços infantis e no direcionamento de políticas públicas para a educação das crianças pequenas. É fundamental a reflexão por parte das equipes envolvidas sobre os papéis de cada profissional – professores e gestores – como reprodutores ou produtores de novas possibilidades para as crianças constituírem identidades positivas.
Essa reflexão se faz necessária ao se considerar a situação de privilégio da maior parte das crianças brancas, que pode ser impulsionada fundamentalmente pelos professores, contribuindo para o não reconhecimento do processo de constituição da identidade – dela e dos outros – e, consequentemente, da sociedade. Considerando que a Educação Infantil é, em muitos casos, um dos primeiros espaços de formação identitária, esse tipo de comportamento contribui para que os pequenos cristalizem papéis sociais originados em desigualdades. Portanto, o papel do docente deve ser permanentemente o de questionar a realidade social, econômica e política em que se vive.
Conversa como possibilidade
Utilizei a roda de conversas como um dos momentos de observação. Em um dos dias da semana, as crianças levavam seus brinquedos para a escola e o dia começava com uma roda de conversas sobre os objetos. Sentava-me com a professora e as crianças em uma roda para participar da atividade e para escutar o bate-papo. Todas as semanas apareciam novidades, já que muitas se preparavam para o momento de brincadeira e, por isso, levavam seus melhores brinquedos – novos ou os que elas mais gostavam.
Com o tempo, pude compreender que a roda de conversa, estimulada com objetos, suscitava outros fatores interessantes de ser observados e analisados, como, por exemplo, as diferenças de classes sociais no grupo. Isso porque havia crianças que nunca levavam brinquedos. Havia também a diferença estabelecida entre meninos e meninas. As garotas estavam sempre com suas bonecas e fogões, enquanto os garotos ficavam com seus carrinhos e monstros. Tais diferenças também se concretizavam posteriormente, no momento da brincadeira, com a separação nítida entre os grupos de meninos e meninas. A temática etnicorracial tinha palco nessa roda por vias diversas. Em um dos dias registrei a seguinte situação:
Giovana, uma menina de 5 anos, levou uma boneca. A professora pegou o brinquedo e disse: “Ela tem traços diferentes. Ela é brasileira?” Lucas e Tamires, que como as demais crianças prestavam atenção à conversa, disseram: “Ela é japonesa”. Ingrid, outra menina, disse: “eu sou chinesa, meus olhos são assim (puxando os olhos para mostrar o quanto é diferente)”. A professora perguntou se sua descendência era chinesa. Ela respondeu: “Não, sou só eu. Eu sei falar inglês”, continuou a menina. “Fala a palavra geladeira em inglês, então”, pediu a professora. Tamires afirmou que sabia falar japonês e também disse uma palavra e fez os gestos de cumprimento em japonês. Ingrid havia levado uma boneca preta. A professora fez a mesma pergunta: “Ela é brasileira? De que lugar ela é?” “Da Europa”, disse Lucas, novamente. “Ela é baiana”, disse outra criança. “Como se chama a boneca?”, perguntou a professora. “Neguinha”, respondeu a garota. “Por que ela é chamada por esse nome?”, questionou a professora. Ingrid disse: “Foi minha mãe quem deu o nome”.
O fato de a boneca ser chamada de neguinha, em princípio, não é um problema; entretanto, não se chama boneca de branquinha; elas têm nomes, sejam brancas ou negras. Neguinha poderia ser um apelido carinhoso, mais não substituiria o nome. A riqueza de elementos que os pequenos explicitaram em suas falas é extremamente significativa. Eles trazem suas percepções de mundo e das pessoas, possibilitando, para uma professora atenta, a escuta infantil e diferentes maneiras para trabalhar a temática etnicorracial. Eles evidenciam conhecimento relacionado a diferentes nações, suas respectivas línguas e seus comportamentos culturais. O nome da boneca – Neguinha – também poderia ter sido mais bem explorado pela educadora já que envolvia a família e a construção da identidade etnicorracial. Por que muitos adultos não conseguem extrair elementos para uma intervenção adequada?
A roda de conversas sobre brinquedos é um exemplo clássico de que não é preciso reinventar a roda para se trabalhar com as diferenças etnicorraciais. Pelo contrário, ela pode ser associada a outros recursos, como a utilização de livros infantis culturalmente diversificados. Nesse aspecto, enfatizo a importância de processos formativos para professores visando à ampliação do conhecimento sobre a temática etnicorracial, bem como leituras de textos disponíveis e muito divulgados em sites e publicações especializadas no assunto. Esse conjunto de ações pode contribuir para melhor compreensão do mundo que cerca os pequenos. O que pretendo com este artigo é impulsionar a formação de novos olhares sobre as diferenças etnicorraciais.
(Cristina Teodoro Trinidad, bolsista do Programa Internacional de Bolsas de Pós-graduação da Fundação Ford e doutoranda do Programa Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica, em São Paulo – SP)
1Zumbi (1655-1695), nascido em Alagoas, foi o último dos líderes do Quilombo dos Palmares, em Serra da Barriga – Alagoas.
2A pesquisa foi realizada com 33 crianças de uma escola de Educação Infantil da região Oeste de São Paulo, mas os dados ainda não foram analisados. Consideram-se neste artigo, portanto, as percepções vivenciadas pela pesquisadora no interior da unidade no decorrer da pesquisa.
Fique atento
Murais e cartazes – Fotos e imagens de crianças negras, brancas, indígenas, amarelas e famílias representadas em igual proporção.
Brinquedos – Existência de bonecas que representem diferentes raças/etnias, brinquedos de diversas culturas;
Livros e revistas – Revistas e livros com imagens, textos e contextos de várias origens, culturas, países;
Música e dança – Ouvir e aprender danças e músicas com significados rituais de acordo com cada cultura. Oferecer instrumentos musicais que produzam sons típicos de regiões diversas.
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