quarta-feira, 14 de maio de 2014

BERÇÁRIO - O QUE TRABALHAR?

Em classes de berçário, onde estão crianças de uma faixa etária bem pequena – de 4 meses a 1 ano e meio, é comum que estes fiquem em tatames, sem um trabalho mais específico, voltado para o aprendizado sistemático.
 
É errado pensar que não existem formas de trabalhar com esses pequenos ou que eles devem apenas ficar num espaço com brinquedos dispostos para distraí-los.
Devemos considerar que o brincar é a atividade mais importante para o desenvolvimento infantil, mas desde que estes tenham contato direto com materiais que favoreçam o reconhecimento das diferentes sensações, cores, formas, além de conviverem com outras crianças, ampliando seu contato social com pessoas e com o mundo que a cerca.
Existe uma boa quantidade de materiais, objetos que podem ser explorados nas salas de berçário.
Podemos classificá-los de acordo com as necessidades das crianças ou de suas primeiras aprendizagens, como diferentes texturas, cores, formas, sons, tamanhos, dentre vários outros.
As professoras, juntamente com as auxiliares de sala, podem montar caixas de materiais a serem explorados pelas crianças.

A diversidade dos materiais varia de acordo
com os interesses das professoras
Para as texturas podem juntar pedaços de lixa, tecidos, algodão em bolinhas, buchas que contenham duas faces – uma áspera e outra lisa, massinha caseira, novelos de lã, etc.
Os tamanhos podem ser trabalhados com potes, latas, garrafas PET, argolas de plástico, almofadas pequenas e grandes, bolas de diversos tamanhos, blocos do tipo lego, carrinhos de diversos tamanhos, bonecas variadas e muitos outros.
Para se trabalhar cores é importante que os materiais apareçam também nas mais variadas delas, para que os alunos tenham contato com a diversidade das mesmas. Porém, nessa faixa etária o principal é trabalhar com as cores primárias – vermelho, azul e amarelo. Potes e embalagens de produtos alimentícios, como os sorvetes, são próprios para esses momentos. Os produtos de higiene e limpeza também possuem uma coloração mais forte, facilitando o trabalho e o possível entendimento das crianças.
Alguns instrumentos musicais são adequados, pois além de trabalhar os diferentes sons, incentivam a concentração dos pequenos. Chocalhos, pandeiros, tambores, podem ser feitos com materiais reciclados, diminuindo ainda os custos da instituição. Alguns apitos fazem sons de passarinhos e distraem bastante os alunos.
É importante que os materiais sejam dispostos pela sala, mas de forma classificada, onde cada dia se trabalha com um conceito, até mesmo para que as crianças tenham, a cada dia, acesso a um material diferente.
Além de deixar as crianças manuseá-los, as professoras devem mostrar as diferenças existentes entre os mesmos. Dessa forma, os conteúdos de educação infantil tornam-se adequados para um bom trabalho com bebês.
 
 
Por Jussara de Barros
Graduada em Pedagogia
Equipe Brasil Escola
 
 

quinta-feira, 30 de janeiro de 2014

JOGO: FEIJÕES MÁGICOS


Material: Saquinhos, feijões, papel e lápis

Jogadores: Três ou quatro alunos

Desenvolvimento: 
* Entregue para cada aluno um saquinho (que não deve ser transparente) com três feijões dentro, lápis e papel para o registro.
* Coloque no centro da mesa um recipiente com feijões e um dado.
* Antes de iniciar o jogo, dê a seguinte ordem: "Cada um de vocês tem dentro do saco três feijões mágicos, já colocados por mim. Um por vez, cada um irá lançar o dado e acrescentar no saco tantos feijões quantos saírem no dado. Depois farão o que acharem necessário com o lápis e o papel para poderem recordar quantos feijões há agora em seu poder."
* Ao final de três rodadas, os alunos deverão decidir, por meio dos registros, quem é o vencedor, ou seja, quem juntou mais feijões mágicos.
* Após descobrirem o vencedor, os alunos contam juntos a quantidade de feijões em seu saquinho. A vitória só será válida se a quantidade de feijões marcada equivaler à quantidade colocada no saco,ou seja, se tiverem conseguido acertar a notação.




OBS: Que tal antes do jogo ler para os pequenos a história "João e o pé de feijão"? Com certeza eles ficarão muito mais animados na hora de jogar...

Neste link você encontra o varal da história:

http://alfabetizacaocefaproponteselacerda.blogspot.com.br/2013/01/varal-da-historia-joao-e-o-pe-de-feijao.html

quarta-feira, 29 de janeiro de 2014

SUGESTÃO DE ATIVIDADES COM ACALANTOS

COLEÇÃO DE ACALANTOS

Objetivos - Ampliar o repertório de canções de ninar que pais e professores cantam para as crianças.
- Aproximar os pais da escola, com troca de informações sobre o que os pequenos ouvem em casa na hora de dormir. 

Anos Creche. 

Tempo estimado Dois meses. 

Material necessário CD ou fita cassete, gravador portátil e aparelho de som. 


Desenvolvimento 
1ª etapa 
Faça uma seleção prévia das cantigas de ninar que mais conhece para cantar para os bebês na creche (exemplos: Acalanto, Boi da Cara Preta, Nana Nenê, Sapo Cururu Dorme Filhinho). Programe um momento só para cantá-las. É importante que eles não estejam envolvidos em outras atividades e se concentrem para ouvir e cantar junto.

2ª etapa 
Na reunião de pais, fale sobre a proposta de trabalhar com canções de ninar. Explique que é importante conhecer o que as crianças ouvem na hora de dormir. A proposta é compartilhar esse repertório na creche. Com a participação das famílias, faça um registro escrito das músicas entoadas em casa. Pergunte para eles também o que mães, avós, tias e irmãs mais velhas cantavam na hora de dormir ou em momentos de aconchego. Convide todos para gravar as músicas de ninar para que a turma possa apreciá-las na creche. O gravador pode ir para a casa de cada um com um bilhete explicando o procedimento de gravação. As músicas também podem ser gravadas na própria creche, quando os pais forem buscar ou deixar os filhos. No início de cada gravação, cada parente deve dizer seu nome e o da criança para que você possa identificar rapidamente os trechos.

3ª etapa 
Grave todas as canções cantadas na creche, no mesmo CD ou fita, para organizar a Coleção de Acalantos.Faça momentos de apreciação musical. Pergunte para os pequenos que já sabem falar se eles reconhecem a voz dos pais. Faça cópias do CD ou da fita e distribua para as famílias.

Avaliação 
Observe como os pequenos reagem ao ouvir a voz dos pais. Ouça a diversidade de canções de ninar que conseguiu reunir e identifique se outras músicas, que não as de ninar, também são utilizadas pelos pais. Nas reuniões, pergunte se eles cantam mais para os filhos em casa, como se sentem fazendo isso e de que maneira os bebês interagem nesses momentos de aconchego.
Consultoria: Sandra da Cunha
Professora de Música da Escola Municipal de Iniciação Artística de São Paulo, na capital paulista, e formadora de professores.
fonte: http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/colecao-acalantos-497831.shtml

terça-feira, 28 de janeiro de 2014

ACOLHIMENTO NA CRECHE




Processo de Acolhimento de Bebês


Objetivos
- Construir um ambiente de acolhimento e segurança para os bebês e suas famílias.
- Estabelecer diálogos com eles e ressignificar os gestos, as ações e os sentimentos por meio da linguagem.

Conteúdos
- Inclusão das famílias no processo de adaptação.
- Respeito às singularidades de cada criança.

Idade
Até 2 anos.

Tempo estimado
Duas semanas.

Material necessário
Objetos de apego dos bebês e para os cantos de atividades diversificadas, uma foto de cada criança e livros de literatura infantil.

Flexibilização
Bebês com deficiência intelectual costumam apresentar um desenvolvimento mais lento que os demais. No entanto, no caso de deficiências menos severas, essas diferenças podem ser pouco notadas nos primeiros anos de vida. O bebê é capaz de desenvolver sua mobilidade (mesmo que tenha algumas limitações motoras) e também a capacidade de comunicação, embora costume apresentar dificuldades de equilíbrio e de orientação espacial. Certifique-se das limitações desta criança, respeite o ritmo de cada bebê e conte muito com a ajuda dos pais ou responsáveis para adequar os procedimentos nas situações de cuidado e de aprendizagem. Repetir atividades e oferecer objetos que façam parte do dia a dia do bebê são ações fundamentais que ajudam a criança nesse processo de acolhimento. Organizar um caderno de registros, com as evoluções e dificuldades de cada bebê em diferentes situações de aprendizagem também contribui para diagnosticar eventuais dificuldades da criança.

Desenvolvimento
1ª etapa
Leia a anamnese dos bebês ou entreviste seus familiares. Converse com eles sobre a possibilidade de uma pessoa próxima à criança acompanhar o período de adaptação e participar de situações da rotina para compartilhar formas de cuidados com o educador. Não é preciso que os pais estejam presentes. Outros responsáveis, como avós, tios e irmãos mais velhos, podem participar dos primeiros dias.

2ª etapa
No primeiro dia, acompanhe os responsáveis nas situações de cuidado, como banho, alimentação e sono, e observe procedimentos e formas de interação (a entrega do objeto de apego no momento de sono, como foi interpretado o choro etc.). Monte alguns cantos (por exemplo, com jogos de encaixe) e se aproxime dos pequenos. Depois, faça uma roda com eles e as pessoas de sua referência para despedida e transforme os gestos e as ações observados em palavras. Converse sobre as brincadeiras, os interesses e o que foi possível aprender sobre eles: João gosta de bola, Marina tem um paninho etc. Fale que novas brincadeiras serão feitas no dia seguinte. No segundo dia, organize outros cantos, com bacias com água, bonecas e livros, por exemplo. Circule e participe das situações. Oriente as pessoas que acompanham o processo a ficar no campo de visão do bebê, mas que procurem desta vez não interagir o tempo todo. No momento de trocar a fralda, a referência familiar pode ficar ao lado do educador, enquanto ele realiza o procedimento explicando à criança o que foi que aprendeu sobre ela ("Eu já sei que você adora segurar seu urso ao ser trocado. Pegue aqui").

3ª etapa
No terceiro dia, brinque e abra espaço para a expressão de sentimentos e gestos. Procure dar sentido às ações com base nas experiências que os envolvem ("Seu bebê está com fome, José. Vamos preparar uma sopa?). As pessoas que acompanham os bebês podem se afastar do campo de visão deles. A saída deve ser comunicada às crianças. No quarto dia, mostre cantos variados. À medida que demonstrarem segurança, faça as despedidas das pessoas que os acompanham. Anuncie onde estarão (quem ainda fica na creche, quem vai tomar um café ou quem vai embora). Brinque e acolha os possíveis choros, pegando no colo, oferecendo brinquedos etc. Leia uma história.

4ª etapa
No quinto dia, componha o ambiente com os três cantos que mais atraíram no decorrer da semana. Selecione fotos dos pequenos para a composição de um painel. Nesse dia, apresente cada um, diga o nome, do que já brincou, se é sapeca, brincalhão etc. Quando os responsáveis vierem buscá-los, compartilhe esse painel na presença dos bebês e crie um contexto de conversa que demonstre o pertencimento deles à creche ("Agora esta sala é da Estela também. Olha onde fica sua foto."). Na segunda semana, planeje os cantos com base nos interesses das crianças e no que julga pertinente para ampliar as experiências delas com o mundo -- a repetição de propostas é importante.

Avaliação
Observe o comportamento dos bebês. Se possível, empreste um brinquedo às mais resistentes, diga para cuidarem bem e trazerem de volta à escola.
Consultoria: Clélia Cortez
Formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.

fonte: http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/processo-acolhimento-bebes-617879.shtml

segunda-feira, 27 de janeiro de 2014

SUGESTÕES DE ATIVIDADES - EDUCAÇÃO FÍSICA (ANOS INICIAIS DO E.F)

O trabalho com a Educação Física no início da escolarização no Ensino Fundamental é caracterizado por trato com alunos que se encontram no mundo infantil, com crianças que apresentam as características da primeira infância e crianças com aspectos que transitam entre a primeira e a segunda infância. Essa variação no desenvolvimento infantil, na escolarização, conta com alunos na faixa etária entre cinco anos e meio a seis anos de idade. Assim, o trabalho com a Educação Física Escolar centra-se na proposição de vivências motoras que permitam a experimentação de um número ilimitado de movimentos, de modo que os alunos possam construir suas identidades e organizar suas estruturas para formação de um repertório motor que os 
permitam participar de variadas atividades físicas no decorrer da vida. 
Para tanto, propõe-se para as primeiras semanas de aulas uma sondagem que permita a avaliação diagnóstica para a estruturação do trabalho a ser realizado, ao longo do ano letivo, em face do currículo construído com a própria rede de ensino. Nesse diagnóstico, espera-se levantar as características básicas de desenvolvimento dos alunos, bem como, apontar os possíveis níveis de organização motora que auxiliam na consolidação do repertório motor. Assim sendo, para essa sondagem sugere-se a possibilidade de aplicação de um projeto no início de cada aula, de modo a não interromper o planejamento prévio de cada docente. Salienta-se, professor, que essa sondagem pode ser modificada dadas as realidades locais de cada unidade escolar, bem como, em função do trabalho já iniciado em anos anteriores. 

PROJETO VIVENCIANDO MOVIMENTOS 

O projeto, chamado “Vivenciando Movimentos” tem por finalidade o diagnóstico de conhecimentos prévios dos alunos com relação aos conteúdos procedimentais, conceituais e atitudinais relativos aos saberes específicos do campo da disciplina de Educação Física, bem como, integrá-los aos saberes provenientes do processo de leitura e escrita de mundo. 
Foi concebido para que pudesse ser desenvolvido do primeiro ao terceiro anos do Ensino Fundamental, respeitadas as características de desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor dos alunos em cada ano respectivo da escolarização; sempre com aumento de complexidade da tarefa e das solicitações para a resolução de problemas. 
Trata-se de conhecimentos relativos aos animais, suas principais características, formas de locomoção e deslocamento e, dos aspectos intrínsecos que permeiam suas manifestações na natureza. Outro dado tratado foca-se nos conhecimentos relativos às possíveis formas de otimização das habilidades motoras básicas, com especial atenção destinada para as formas de locomoção humana e formas de manipulação de objetos. 
Salienta-se que esses conhecimentos no campo da Educação Física configuram-se como o centro das atenções dos professores para com seus alunos, haja vista que a apropriação desses saberes poderá levar os alunos a alcançarem maiores graus de repertório motor, e, de informações acerca das atividades físicas 
oriundas das categorias da cultura de movimento, correspondentes ao núcleo de aprendizagens que a disciplina é responsável pela disseminação e construção em face do processo de escolarização. 
O projeto pode ser desenvolvido durante o início das aulas como uma forma de sensibilização para a coleta de dados que alicerçarão o trabalho docente ao longo do semestre. Não há necessidade de esgotá-lo em poucas aulas, ocupando-se todo o tempo destinado para as aulas de Educação Física. 
Destaca-se, também, que as atividades visam à integração do profissional de Educação Física com o professor polivalente da classe. Ambos podem atuar conjuntamente, explorando experiências de conhecer seus alunos em diversificadas situações de aprendizagens. O professor de Educação Física poderá adquirir 
experiência em leitura de histórias e apresentação de informações conceituais aos alunos e o professor da classe poderá observar os alunos em situações que extrapolam a separação entre cadeiras e carteiras, com os discentes em situações de exposições e contatos corporais e motores, o que caracteriza uma oportunidade impar de promoção de uma educação integral. 

CARACTERÍSTICAS DO PROJETO NO CAMPO DA EDUCAÇÃO FÍSICA 

 Tempo previsto para desenvolvimento do projeto: mínimo de 6 aulas de Educação Física. 
 Observação: as aulas com a professora polivalente poderão ser agregadas ao trabalho. 

Em virtude da abrangência para diagnóstico, salienta-se que o projeto visa atender princípios que passem por conteúdos procedimentais, conceituais e atitudinais. Destaca-se, ainda, que o projeto tem caráter de sensibilização, portanto, o aprofundamento no trato com os conteúdos dar-se-á no transcorrer das situações de aprendizagem, ao longo do ano letivo, com rotinas de trabalho definidas. 
O projeto pode ser desenvolvido na parte inicial de cada aula (1/3), sendo o tempo restante destinado para o professor dar andamento em outras tarefas destinadas à sensibilização e ao prazer para com a atividade física. 

 Princípios e finalidades: 
1. Organização e formação das possibilidades de repertório motor; 
2. Construção de saberes e informações acerca da atividade física; 
3. Adoção de responsabilidade pessoal e coletiva para com a atividade física; 

 Expectativas de aprendizagem: 
1. Experimentar movimentos que permitam locomoção e manipulação; 
2. Imitar situações de expressão corporal, gestos e sons, através de simbolismo; 
3. Opinar sobre as características básicas de determinados esportes; 
4. Opinar sobre a importância da prática de determinados esportes; 

 Conteúdo: 
1. Habilidades motoras básicas de locomoção e de manipulação; 
2. Noção de animais e formas de ações motoras; 
3. Noção de esportes e características básicas; 
  
  
 Organização do espaço: pátio, quadra, ou sala com espaço destinado à
organização da roda de leitura e brincadeiras. 
 Organização dos alunos: inicialmente, em círculo. 
 Material a ser utilizado: livro básico pertencente ao acervo do programa “Ler e Escrever”: JUNAKOVIC, Svjetlan. Futebol, Tênis... São Paulo: Cosac Naify, 2004 (acervo do Programa Ler e Escrever). 


DESENVOLVIMENTO DO PROJETO 

Com os alunos dispostos em círculo, o professor inicia a leitura e apresentação do livro, com um animal e o esporte referido. 

Sugestões: 
 Apresentar cada animal e o esporte em aulas distintas; 
 O levantamento a respeito das informações diagnósticas deverá ser aprofundado de acordo com a faixa etária dos alunos; 
 Crie estratégias de leitura, solicitando para os alunos produzir os sons e imitar as imagens do livro; 
 Se possível apresente cenas de sites ou de outros livros acerca do respectivo assunto; 
 Levantar o que os alunos conhecem acerca do animal; Verificar a opinião sobre o animal; 
 Levantar o que os alunos conhecem acerca da modalidade esportiva; verificar a opinião sobre a modalidade, competições e principais atletas praticantes da mesma; 
 Levantar a opinião dos alunos sobre a relação apontada no livro entre o animal e a modalidade esportiva destacada; 
 Apresentar alguns materiais e permitir que os alunos vivenciem a história: o animal, a modalidade esportiva destacada. Professor procure não influenciar na decisão dos alunos, permitindo que escolham o que fazer. Seu papel docente será de observar e de registrar o diagnóstico. Deixe os alunos realizarem a 
brincadeira de forma individual ou em grupos de amizades. No decorrer do simbolismo, procure observar as manifestações das habilidades motoras básicas, bem como, das noções que carregam acerca dos conceitos tratados; 
 Com turmas mais avançadas, há a possibilidade de se enriquecer o projeto com a apresentação de outros animais, além daqueles citados no livro, e solicitar aos discentes para que criem possibilidades de práticas de modalidades esportivas para os mesmos e justifiquem o porquê. 

SISTEMATIZAÇÃO 

Ao final do trabalho em cada aula, pode-se solicitar para os alunos desenharem o que mais gostaram da história, para verificar o que foi mais significativo: a fantasia ou a ação motora. Esse levantamento fornecerá subsídios para o planejamento mais focado acerca da cultura de movimento: prática e informações. 
Lembre-se, professor, que de acordo com a faixa etária a parte escrita, da justificativa dos desenhos deverá ser orientada por você, pois, em alguns casos, os alunos estão em de processo de alfabetização. 

ASPECTOS QUE PODEM SER APONTADOS NO DIAGNÓSTICO 
 
Durante a atividade observe se os alunos 
 
Domínio Motor: 
Noção de esquema corporal: verifique a predominância lateral, se há a adequação dos movimentos com a oralidade e se há adequação dos recursos utilizados para a expressão corporal. 
Habilidade Motora Básica: verifique o nível e o estágio de desenvolvimento motor em que os alunos se encontram, de modo que se possa adequar às solicitações de aprendizagem na implantação do currículo, de acordo com as necessidades e possibilidades de aquisições. 
 
Domínio Cognitivo: 
Compreensão dos personagens das histórias (características dos animais); 
Compreensão dos esportes apresentados (características das modalidades); 
Compreensão da relação entre os animais e os esportes destacados; 
Características de fantasia (jogo simbólico) aproximadas com os personagens do livro; 
Na sistematização, verifique o que mais chama a atenção dos alunos: a atividade física ou a proposição simbólica da atividade. 
 
Domínio Afetivo: 
Envolvimento com a atividade; 
Atuação com eventos atrelados à atividade física. 
 
AUTORIA 
Equipe Curricular de Educação Física: Sergio Roberto Silveira, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Marcelo Ortega Amorim e Rosângela Aparecida de Paiva.

http://lereescrever.fde.sp.gov.br/UplFile/U_111684_MATERIAIS_PRIMEIROS_DIAS_DE_AULA_CEFAI_ARTE_EDUCACAO_FISICA_2013_ATUAL.pdf

domingo, 4 de agosto de 2013

UMA HISTÓRIA DA LEITURA

 Alberto Manguel



O trecho que segue foi extraído do livro Uma História da Leitura, do escritor  argentino Alberto Manguel. Trata-se de um estudo profundo sobre o que a história registrou dos movimentos da leitura, desde as placas de argila da Suméria até os cibertextos ultramodernos. Manguel tem com a leitura uma convivência muito especial. Além de ensaísta, organizador de antologias, tradutor, editor e romancista, ele trabalhou dois anos como leitor do escritor (também argentino) Jorge Luís Borges, quando este já estava quase cego. Lendo para Borges (dos 16 aos 18 anos), o já apaixonado leitor tornou-se incurável! Uma História da Leitura é uma obra fundamental para todos os que desejam conhecer um pouco melhor a maravilhosa trajetória dos livros e seus diversos atores. Além de informações históricas preciosas, recheadas de relatos de sua própria vivência em meio aos livros, Manguel nos convida a refletir sobre a atividade da leitura e suas diversas “funções” e o nosso papel de leitor sob inusitados pontos de vista. Por esses bons motivos, selecionamos estes trechos das suas mais de 400 (belíssimas) páginas: 
(...) 
E, contudo, em cada caso é o leitor que lê o sentido; é o leitor que confere a um objeto, lugar ou acontecimento certa legibilidade possível, ou que a reconhece neles; é o leitor que deve atribuir significado a um sistema de signos e depois decifrá-lo. Todos lemos a nós e ao mundo à nossa volta para vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para compreender, ou para começar a compreender. 
Não podemos deixar de ler. Ler, quase como respirar, é nossa função essencial. Só aprendi a escrever muito tempo depois, aos sete anos de idade. Talvez pudesse viver sem escrever, mas não creio que pudesse viver sem ler. Ler – descobri – vem antes de escrever. Uma sociedade pode existir – existem muitas, de fato – sem escrever, mas nenhuma sociedade pode existir sem ler. De acordo com o etnólogo Philippe Descola, as sociedades sem escrita têm um sentido linear do tempo, enquanto nas sociedades ditas letradas, o sentido do tempo é cumulativo; ambas as sociedades movem-se dentro desses tempos diferentes, mas igualmente complexos, lendo uma infinidade de sinais que o mundo tem a oferecer. 
Mesmo em sociedades que deixaram registros de sua passagem, a leitura precede à escrita; o futuro escritor deve ser capaz de reconhecer e decifrar o sistema social de signos antes de colocá-los no papel. Para a maioria das sociedades letradas – para o Islã, para sociedades judaicas e cristãs, como a minha, para os antigos maias, para as vastas culturas budistas – ler está no princípio do contrato social; aprender a ler foi meu rito de passagem. 
(...) 
Seguindo os ensinamentos de Aristóteles, Agostinho sabia que as letras, “inventadas para que possamos conversar até mesmo com o ausente”, eram “signos de sons” que, por sua vez, eram “signos das coisas que pensamos”. O texto escrito era uma conversação, posta no papel para que o parceiro ausente pudesse pronunciar as palavras destinadas a ele. 
As palavras escritas, desde os tempos das primeiras tabuletas sumérias, destinavam-se a ser pronunciadas em voz alta, uma vez que os signos traziam implícito, como se fosse sua alma, um som particular. Diante de um texto escrito, o leitor tem o dever de emprestar voz às letras silenciosas, a scripta, e permitir que elas se tornem, na delicada distinção bíblica, verba, palavras faladas – espírito. As línguas primordiais da Bíblia – aramaico e hebreu – não fazem diferença entre o ato de ler e o ato de falar: dão a ambos o mesmo nome. 
Nos textos sagrados, nos quais cada letra e o número de letras e sua ordem eram ditados pela divindade, a compreensão plena exigia não apenas os olhos, mas também o resto do corpo: balançar na cadência das frases e levar aos lábios as palavras sagradas, de tal forma que nada do divino possa se perder na leitura. 
Minha avó lia o Velho Testamento dessa maneira, pronunciando as palavras e movendo o corpo de um lado para o outro, ao ritmo da prece. Posso vê-la em seu apartamento sombrio na Barrio del Once, o bairro judeu de Buenos Aires, entoando as palavras antigas do único livro da casa, a Bíblia, cuja capa preta lembrava a textura de sua própria tez pálida amolecida pela idade. Também entre os muçulmanos o corpo inteiro participa da leitura sagrada. No Islã, saber se um texto sagrado é para ser ouvido ou lido é uma questão de importância essencial... O estudioso de leis e teólogo Abu Hamid Muhammad al-Ghazali estabeleceu uma série de regras para estudar o Corão, segundo as quais ler e ouvir o texto lido tornaram-se parte do mesmo ato sagrado. A regra número cinco estabelecia que o leitor deve seguir o texto lentamente e sem nenhum atropelo a fim de refletir sobre o que está lendo. A regra número seis mandava “chorar. [...] Se não consegues chorar naturalmente, então força-te a chorar”, pois o pesar deve estar implícito na apreensão das palavras sagradas. A regra número nove exigia que o Corão fosse lido “alto o suficiente para que o leitor o escutasse, porque ler significa distinguir entre sons”, afastando assim as distrações do mundo externo. 
(...) 
Até boa parte da Idade Média, os escritores supunham que seus leitores iriam escutar, em vez de simplesmente ver o texto, tal como eles pronunciavam em voz alta as palavras à medida que as compunham. Uma vez que, em termos comparativos, poucas pessoas sabiam ler, as leituras públicas eram comuns e os textos medievais repetidamente apelavam à audiência para que “prestasse ouvidos” à história. Talvez um eco ancestral dessas práticas de leitura persista em algumas de nossas expressões idiomáticas, como quando dizemos “este texto não soa bem” (significando “não está bem escrito”); ou ainda este livro “fala” sobre revoluções e não este livro “trata” de revoluções. 
(...) 
Ler em voz alta, ler em silêncio, ser capaz de carregar na mente bibliotecas íntimas de palavras lembradas são aptidões espantosas que adquirimos por meio incertos. Todavia, antes que essas aptidões possam ser adquiridas, o leitor precisa aprender a capacidade básica de reconhecer os signos comuns pelos quais uma sociedade escolheu comunicar-se: em outras palavras, o leitor precisa aprender a ler. Claude Lévi-Strauss conta-nos que no Brasil, durante sua temporada entre os nhambiquaras, ao vê-lo escrever, eles pegaram o lápis e o papel, desenharam rabiscos imitando a escrita e pediram-lhe que "lesse” o que tinham escrito. Os nhambiquaras esperavam que seus rabiscos fossem tão imediatamente significantes para Lévi-Strauss quanto os que ele mesmo fizera. Para o antropólogo, que aprendera a ler numa escola européia, a noção de que um sistema de comunicação pudesse ser imediatamente compreensível a qualquer outra pessoa parecia absurda. Os métodos pelos quais aprendemos a ler não só encarnam as convenções de nossa sociedade em relação à alfabetização – a canalização da informação, as hierarquias de conhecimento e poder -, como também determinam e limitam as formas pelas quais nossa capacidade de ler é posta em uso. 
(...) 
Em todas as sociedades letradas, aprender a ler tem algo de iniciação, de passagem ritualizada para fora de um estado de dependência e comunicação rudimentar. A criança, aprendendo a ler, é admitida na memória comunal por meio de livros, familiarizando-se assim com um passado comum que ela renova, em maior ou menor grau, a cada leitura. Na sociedade judaica medieval, por exemplo, o ritual de aprender a ler era celebrado explicitamente. Na festa de Shavuot, quando Moisés recebia a Torá das mãos de Deus, o menino a ser iniciado era envolvido num xale de orações e levado por seu pai ao professor. Este sentava o menino ao colo e mostrava-lhe uma lousa onde estava escrito o alfabeto hebraico, um trecho das Escrituras e as palavras “Possa a Torá ser tua ocupação”. O professor lia em voz alta cada palavra e o menino as repetia. A lousa então era coberta com mel e a criança a lambia, assimilando assim, corporalmente, as palavras sagradas. 
(...) 
Cuba, 1865. Saturnino Martínez, charuteiro e poeta, teve a idéia de publicar um jornal para os trabalhadores da indústria de charutos, abordando não somente a política, mas publicando também artigos sobre ciência e literatura, poemas e contos. 
Com o apoio de vários intelectuais cubanos, Martínez lançou o primeiro número de La Aurora em 22 de outubro daquele ano. O editorial anunciava: “Seu objetivo será iluminar de todas as formas possíveis aquela classe da sociedade a que se dedica. 
Faremos tudo para que todos nos aceitem. Se não tivermos êxito, a culpa será de nossa insuficiência, não de nossa falta de vontade”.
(...) 
Mas Martínez logo percebeu que o analfabetismo impedia que La Aurora se tornasse realmente popular; na metade do século XIX, apenas 15% da população cubana sabia ler. A fim de tornar o jornal acessível a todos os trabalhadores, ele teve a ideia de realizar uma leitura pública. Aproximou-se do diretor do ginásio de Guanabacoa e sugeriu que a escola auxiliasse a leitura nos locais de trabalho. 
Entusiasmado, o diretor encontrou-se com os trabalhadores da fábrica El Fígaro e, depois de obter a permissão do patrão, convenceu-os da utilidade da empreitada. Um dos operários foi escolhido como lector oficial, e os outros o pagavam do próprio bolso. Em 7 de janeiro de 1866, La Aurora noticiava: “A leitura nas fábricas começou pela primeira vez entre nós e a iniciativa pertence aos honrados trabalhadores da El Fígaro. Isso constitui um passo gigantesco na marcha do progresso e do avanço geral dos trabalhadores, pois dessa maneira eles irão gradualmente se familiarizar com os livros, fonte de amizade duradoura e grande entretenimento”. Entre os livros lidos estavam o compêndio histórico Batalhas do Século, romances didáticos como O Rei do Mundo, do atualmente esquecido Fernández y González, e um manual de economia política de Flórez y Estrada. 

Fonte: Uma História da Leitura Autor: Alberto Manguel - Editora Companhia das 
Letras – São Paulo – 1997 


domingo, 28 de julho de 2013

A ORGANIZAÇÃO PRÁTICA - LEITURA E LEITORES

Célia  Nascimento


Heráclito nos ensina que “ninguém desce duas vezes o mesmo rio, pois suas águas mudam constantemente”. O texto também muda a cada leitura porque o leitor coloca nele sua vivência, sua sensibilidade, sua visão particular do mundo e sua atitude naquele momento.
Trabalhar com a leitura na escola é querer descer o rio centenas de vezes. Mais que gostar de ler, é preciso ter extrema paciência com os textos e com as descidas, que não se esgotam jamais.
Possuir uma biblioteca, ou uma sala especial para a leitura, é uma importante conquista da escola para o desenvolvimento das atividades pedagógicas e para a formação de leitores. Ali,  todo o espaço, todo o tempo e toda a energia se destinam à prática de ler.
Os alunos precisam reconhecer na biblioteca (ou na sala de leitura) um local para o pleno exercício da leitura, para o acesso à informação e para tudo aquilo que pode estar na alquimia portador-texto-leitura. Com tal reconhecimento, esse ambiente já terá cumprido um importante papel: seduzir os alunos para seus encantos.
Exista ou não um ambiente privilegiado, o mais importante é mesmo o trabalho de leitura que se faz. A formação de leitores não depende da existência de um local determinado.
São infinitas as possibilidades de transformar a escola toda em espaço de leitura, principalmente a sala de aula – lugar eleito pela cultura escolar como privilegiado para os principais aprendizados.
É fundamental a existência, na escola, de um acervo organizado com carinho e com critério a partir das necessidades locais, abrangendo as distintas áreas de conhecimento, a diversidade de textos e de portadores: livros, revistas, gibis, jornais, folhetos e outros materiais.
Sempre que possível, convém complementar o acervo impresso com recursos da tecnologia de comunicação e informação: computador, aparelho de tevê, vídeo, som e outros.
Com o objetivo de formar usuários competentes da escrita e da informação, esses materiais e recursos precisam ficar sempre ao dispor dos alunos para que possam ser amplamente utilizados por eles.
O ideal é que se estabeleça um projeto compartilhado de leitura. Definindo coletivamente  as metas que pretendem alcançar em relação à prática de leitura, os educadores facilitam o próprio trabalho. Se não houver possibilidade de um educador assumir a coordenação geral, é  possível dividir as tarefas, partilhando entre vários professores a responsabilidade pelo projeto e  por seus desdobramentos.
A escrita e a leitura são instrumentos básicos em todas as áreas: os conteúdos de história, geografia ou ciências também são trabalhados por meio de textos. A própria matemática, muitas vezes considerada a vilã da escola, encanta quando a lemos através da obra  de Malba Tahan!
A leitura de materiais interessantes que tratam de conteúdos das diferentes áreas, habitualmente chamada complementar, na verdade é essencial. Por todas essas razões, a leitura  pode ter uma função aglutinadora, potencializando a construção de um projeto que envolve todos  os educadores. 
Mas nem só de leitura vivem os leitores... Não se pode esquecer da importância que tem  o contar. Toda a literatura vem da maravilhosa necessidade do homem de contar, contar e recontar histórias. Contar uma história é representar e, de certa forma, produzir um novo texto. É  um trabalho de co-autoria entre contador e autor.

Quando há uma biblioteca na escola
O trabalho de leitura na biblioteca pode ser organizado de diferentes maneiras: por faixa etária, por projetos de série, por necessidades específicas ou por outros critérios.
Uma excelente ideia consiste em dedicar um período a certos temas ou a certas necessidades: semana de contos de fadas, de folclore, de mitologia, de lendas, de contos de outros países ou de crônicas. Pode-se preparar uma ambientação adequada para cada assunto, aguçando a curiosidade dos alunos e mobilizando suas emoções.
Por exemplo, em uma eventual Semana de Contos Africanos, vale a pena conversar, mostrar imagens e ouvir músicas relacionadas com a África, falando da história e dos costumes do continente. Assuntos como contos de fada, folclore, mitologia, romances de cavalaria, histórias de humor ou grandes clássicos criam boas ocasiões para ambientações fantasiosas.
O empréstimo de livros, por sua vez, é uma prática que amplia o espaço da biblioteca até a casa  dos alunos, fazendo da leitura uma prática cotidiana. A possibilidade de levar livros para ler em casa contribui para o desenvolvimento de atitudes e procedimentos próprios de leitores reais: 
responsabilidade, cuidado, desenvolvimento de critérios de seleção para optar pela obra a tomar emprestada.
É sempre bom que o conteúdo do livro lido em casa seja socializado com os colegas de classe:  em rodas de leitura, por exemplo, nas quais os alunos contam o que leram, o que sentiram, o que aprenderam e o que mais gostaram em sua leitura.


E se não houver (ainda) uma biblioteca?
Tudo que se pode fazer em uma biblioteca, além do principal, que é a atividade de leitura, pode também ser feito na sala de aula: ambientações, “semanas” ou sistemas de empréstimo.
Inúmeras experiências extremamente bem-sucedidas em escolas que não dispõem de espaço para a biblioteca podem servir como exemplo. A proposta relatada a seguir já foi validada pelo sucesso e pela eficácia em várias escolas, como nas escolas estaduais da cidade paulista de Mogi das Cruzes.
Trata-se do projeto de um acervo circulante, uma prática simples, de baixo custo e de fácil implementação.
O primeiro passo consiste em fazer a coleta e/ou a seleção de materiais de leitura, tendo como  critérios a qualidade e a diversidade. Os livros são colocados em caixas, com uma relação de todos os títulos.
Em seguida, os professores montam, em conjunto, um horário que garanta 20 ou 30 minutos de  leitura diária em cada classe e um esquema de circulação dos livros entre as classes. Todos convencidos de que esse será um tempo ganho, e não perdido, é só começar.
O horário previsto deve ser rigorosamente respeitado para não atrapalhar a rotina do próximo professor a receber o acervo. Terminado o tempo, os alunos param de ler no ponto em queestiverem - no dia seguinte, os livros virão novamente e eles poderão continuar a ler. Esse tipo de acervo não comporta o empréstimo de livros para os estudantes lerem em casa.
Enquanto os alunos estão lendo, o professor deve fazer a mesma coisa: nada de aproveitar o tempo para outras atividades (e nada de dispensar o acervo porque hoje temos coisas mais importantes a fazer).
A condição principal para o sucesso dessa proposta é a disciplina para realizá-la diariamente.
Assim se garante a prática permanente de leitura na classe – alem de muitas outras atividades que  se pode inventar.
Mesmo que haja uma biblioteca na escola, outra proposta importantíssima consiste em manter um acervo de materiais de leitura na própria sala de aula – a chamada biblioteca de classe.
Isso pode ser feito com doações das famílias, da comunidade e dos amigos. Se houver necessidade, e se for possível, o professor pode pedir para cada aluno comprar/doar um livro para montar esse acervo.
Nesse caso, cada criança precisa trazer um título diferente; em uma classe de 36 alunos, por exemplo, todos poderão ter a oportunidade de ler pelo menos 36 livros, considerando apenas o acervo da classe. Esse acervo precisa ser mantido em um armário, em uma estante ou em caixas, asseguradas as boas condições de armazenamento e conservação.

Para montar uma biblioteca
O espaço
A imagem clássica de biblioteca nos remete a uma sala ampla, muito silenciosa e com ambiente austero. No entanto, esse cenário sofreu profundas modificações, principalmente nas bibliotecas infantis: hoje as salas têm almofadas, tapetes, mesinhas... Até o silêncio é menos rigoroso, dando chance ao zunzunzum.
Todavia, mesmo que tenha perdido a austeridade, a biblioteca permanece intacta naquilo que podemos chamar sacralidade: continua a ser um lugar privilegiado para o mergulho na leitura. O espaço dedicado a ela talvez não tenha todos os atrativos de conforto e beleza desejáveis, mas ela precisa resguardar algumas características importantes:
* Ser arejada e limpa, para o bem-estar dos leitores e a boa conservação do material ali guardado;
* Ter espaço para os alunos sentarem: chão ou cadeiras. Muitas vezes, o chão é a melhor opção, pois sem móveis se ganha maior mobilidade e o nível de ruído pode ser mais baixo;
* Ser agradável: limpa, bem arrumada, organizada, com quadros e pôsteres na parede;
* Dispor de recursos que permitam utilizar o espaço para outras atividades: por exemplo,cortinas pretas para as portas e janelas, permitindo a projeção de filmes;
* Ser distante de locais de muita circulação ou onde ocorram atividades ruidosas: quadra, cantina ou pátio.

A utilização dos materiais
Os alunos precisam se sentir parte integrante do projeto de leilura na escola, usuários competentes de todo o saber documentado e acumulado nos textos que compõem o acervo. O conhecimento é democrático. Quanto mais os materiais forem lidos e utilizados, mais fácil e eficiente será a alquimia portador-texto-leitura.
É interessante garantir pelo menos uma aula semanal de biblioteca para cada classe e nessa ocasião apresentar, sempre que houver, as novidades do acervo. Além dessa aula, os alunos devem poder visitar, pesquisar e realizar empréstimos em horários definidos – horários que  precisam ser bem elásticos.
O espaço da biblioteca é, acima de tudo, um espaço de convivência. É fundamental permitir que  as crianças escolham os livros. Em um primeiro momento, talvez optem por livros com pouco texto. Mas, à medida que forem compartilhando, aprendendo e valorizando o ato de ler, com certeza suas escolhas se tornarão cada vez mais autônomas e pessoais.
O empréstimo de livros aumenta as chances e as oportunidades de ampliação do repertório de leitura e do nível de conhecimento do aluno. Uma boa ideia consiste em convidar também os pais de alunos para frequentar a biblioteca da escola. Quantos já tiveram essa oportunidade?
Quando as crianças puderem levar os materiais de leitura para casa, para estudar ou apenas para ler, é fundamental valorizar esse empréstimo, lembrando sempre que a leitura pode ser compartilhada por toda a família. 
Uma parte do acervo da escola pode ser cedida para a organização das bibliotecas de classe.
Também na classe os alunos precisam conviver com materiais de pesquisa e leitura – além disso, a sala de aula é um espaço privilegiado de socialização de preferências, impressões e opiniões a respeito dos textos lidos. E todos sabemos que um livro bem contado gera muitos candidatos a sua leitura.

O acervo
Atualmente, o mercado oferece uma infinidade de produtos que podem representar valiosos recursos de consulta: mapas geográficos, históricos e científicos; uma quantidade imensa de livros paradidáticos muito bem escritos e ilustrados; vídeos e DVDs históricos, científicos e de arte, muitos deles vendidos em bancas de jornal (alguns são muito bons, mas outros, de baixa qualidade. Antes de decidir comprar, procure obter informações).
O acervo não deve prescindir de revistas (principalmente as de ciências, as geográficas e as de educação), jornais, histórias em quadrinhos, boas fitas de música – que podem ser gravadas com  a ajuda de alunos – e, evidentemente, de um bom dicionário e uma boa enciclopédia.
A organização do acervo precisa ser feita de forma funcional, atendendo às necessidades da escola. Mais importante do que adotar normas internacionais de catalogação e distribuição do material é uma organização racional e harmônica, que deixe tudo à mão para o aluno localizar com facilidade e utilizar.

Para compor ou ampliar o acervo
A seguir, algumas sugestões para criar e organizar o acervo da escola.
* Solicitar catálogos às editoras e livrarias. Eles permitem conhecer os títulos disponíveis e com frequência contêm informações e dicas a respeito dos livros.
* Quando possível, solicitar a visita de representantes de editoras (ou inserir a escola em seus cadastros). É comum as editoras doarem livros para análise e conhecimento. Além disso, elas mantêm a escola informada acerca dos lançamentos.
* Acompanhar os lançamentos editoriais em jornais, revistas ou outras fontes.
* Solicitar doações a editoras, livrarias, bibliotecas públicas, museus, centros culturais e a instituições ligadas à educação e grandes empresas, que costumam editar livros  comemorativos (Sesc e Senac, por exemplo).
* Sempre que possível, garimpar sebos à procura de raridades – ou mesmo de livros não raros, mas de custo reduzido.
* Acompanhar a programação da tevê para selecionar programas que possam ser gravados.