TEXTO PARA REFLEXÃO E DISCUSSÃO - INGREDIENTE DO ENSINAR

INGREDIENTES DO ENSINAR

Madalena Freire

— O que é intervir? — O que é encaminhar? — O que é devolver?
Toda ação educativa tem o seu papel principal na intervenção, no encaminhamento e na devolução: pois esses são constitutivos do ato de aprender e ensinar.
O que varia, é como cada concepção de educação concebe o que é ensinar, o que é aprender, o que é conhecer e, portanto, qual o exercício da intervenção, do encaminhamento e da devolução.
Para uma concepção que busca uma relação democrática, o ato de intervir fundamenta, prepara, aquece, instiga, provoca, impulsiona o processo de aprendizagem e a construção do conhecimento. Através do planejamento de suas intervenções, suas perguntas ao grupo, o educador lança questionamentos que instiga a todos o pensar, o refletir, duvidar sobre o que sabem; para assim, no mal-estar provocado (do choque entre o velho e o novo), possam iniciar a construção do que ainda não conhecem.
Tanto educador como educando fazem, exercitam cada um em sua função, intervenções, encaminhamentos e devoluções. Para construir a aula, juntamente com o educador, o educando necessita exercitar suas intervenções, propor encaminhamentos e fazer devoluções tanto pra seus pares quanto para o educador.
Na construção de suas intervenções, o educador necessita ter claro seu foco, dentro do conteúdo que vai priorizar no seu ensinar. A delimitação do conteúdo possibilita objetivar, também, o foco das intervenções. São as intervenções que sedimentam o aprendizado de perguntar, questionar, que provoca o aluno a pensar – alicerce da aprendizagem significativa e construção do novo. Portanto, primeiro movimento do ensinar, na construção da aula, está centrado no planejamento das hipóteses de intervenções por parte do educador. É neste exercício que o educador vai estruturando seu aprendizado de aprender a perguntar. São as intervenções que vão alicerçando o “desembrulhar” do objeto em estudo, do conteúdo. Elas vão possibilitando que cada um socialize suas dúvidas, seus saberes, e desse modo preferem constatar, tanto o que já sabem como principalmente o que não conhecem.

Foco do desafio do educador no seu ensinar, encontra-se, justamente, nesta segunda constatação. Para isso deve construir seus encaminhamentos, que constitui o segundo movimento na construção da aula. Os encaminhamentos são as propostas de atividades dentro da rotina da aula, as tarefas, os passos a seguir em determinada atividade, a mudança da pauta que exigiu um novo encaminhamento. É através de seus encaminhamentos que o educador direciona, organiza, delimita o caminho do pensar, sobre o conteúdo de estudo. Os encaminhamentos oferecem espaço à interação do sujeito com o objeto do conhecimento. Objeto agora “desembrulhado”, onde o desafio é estudá-lo, na intimidade individual e/ou coletiva das atividades, para transformá-lo em conteúdo funcional na prática de cada um.
São as intervenções e os encaminhamentos que vão construindo os movimentos de devolução. A devolução apazigua o mal estar, o confronto com o não sei, porque sistematiza organizadamente as informações que o grupo necessita, oferece esclarecimento teórico para a compreensão do que vinha sendo trabalhado desde as primeiras intervenções. Pois, quando o educador começa a fazer suas intervenções ele deve ter claro onde quer chegar em sua devolução. De certa forma, portanto, a devolução é o clímax, o coroamento do que o educador trabalha para atingir no seu ensinar. Ele ensina para fazer devoluções e ao mesmo tempo porque luta por isso, tem que construí-lo mediado por suas intervenções e encaminhamentos. Dessa maneira cada ingrediente desses, depende um do outro e são construídos na dialogicidade do processo. Pois, logo após a conquista de determinado conteúdo apreendido, o educador já vislumbra nossas intervenções que, outra vez, deflagrarão novas inquietações na busca do que constatam que ainda faltam conhecer. E a espiral não tem fim...
Vale salientar que esses três ingredientes podem ser exercitados em diferentes linguagens: verbal, plástica, gestual, musical. Em todas essas linguagens o pensar sobre, pode ser exercitado. Ele não se dá somente na linguagem verbal. Contudo a linguagem verbal tem seu papel fundamental na socialização do pensamento, apoiando as linguagens não verbais.
Temos, também, a nível da intervenção e do encaminhamento a possibilidade de utilizarmos materiais diversificados . Podemos criar a nível espacial, onde pela arrumação do espaço, questionamos determinada concepção de educação, sua postura pedagógica. Provocamos o pensar sobre, a partir da leitura de uma intervenção espacial. A socialização do lido é que se apoiará na linguagem verbal.
Também podemos construir encaminhamentos que trabalham conjuntamente materiais e espaço. Quando propomos uma tarefa onde o desafio é desenha com lápis, de olhos fechados, a imagem vista em folhas de tamanhos variados, trabalhamos estes dois focos ao mesmo tempo. Ou ainda: a reflexão sobre o tema em estudo poderá ser trabalhada em material plástico ou tridimensional, mas numa ou em outra o espaço trabalhado deverá ter proporções minúsculas etc
Devoluções estéticas (obras de arte) enriquecem e possibilitam ampliação de pensamento, pois estes três ingredientes não são exercitados em compartimentos estanques. O sujeito é uma totalidade, no exercício de comunicação utilizando-se de várias linguagens, onde estes ingredientes no seu ensinar re-intercruzam no movimento dialógico de construção do processo e conquista do produto.
Não há ação educativa que prescinda deles, pelo simples fato de que toda ação educativa é diretiva. Direciona-se para a conquista de um determinado produto de aprendizagem. Pois todo educador ensina e enquanto ensina aprende a fazer suas intervenções, encaminhamentos e devoluções.
*In Avaliação e Planejamento : A prática educativa em questão. Instrumentos Metodológicos II, 1997, pg 9.

GRUPOS DE APOIO - RECUPERAÇÃO CONTÍNUA

ORIENTAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DE GRUPOS DE APOIO

Recuperação Contínua

O grupo de apoio – recuperação contínua – é um dos dispositivos de intervenção, que tem a finalidade de oferecer um atendimento aos alunos que ainda necessitam de um trabalho intensivo para a aprendizagem da leitura e escrita, a partir das necessidades apresentadas. Trata-se, portanto, de uma intervenção mais incisiva no processo de aprendizagem dos alunos com vistas à conquista das expectativas de aprendizagem estabelecidas para a série.
Neste semestre, a ideia é agrupar por série os alunos que estão no início da leitura convencional e alunos com escrita não alfabética. Para esses, é importante que o agrupamento não seja numeroso, para que o professor tenha condições de intervir de forma mais incisiva no processo de aprendizagem.
O trabalho com alunos com pouco domínio da leitura consiste em ajudá-los a desenvolver a leitura autônoma; já com alunos com escrita não alfabética, o trabalho está em fazê-los compreender o funcionamento do sistema alfabético de escrita.
Quanto aos alunos com hipótese de escrita silábica alfabética é importante que participem desses dois grupos, em sistema de rodízio, ou seja, ora o estudante está num grupo como parceiro mais experiente, ora no outro com parceiro menos experiente.

Sugestão:
Reorganizar as séries 2 a 3 vezes por semana por um período de 1h a 1h30.
• Agrupamento – os professores das mesmas séries trocam entre si:
o Um professor fica com os alunos não alfabéticos. No caso da 1ª série, se houver muitos alunos nessa condição, formar grupos apenas de alunos que apresentam escrita pré-silábica, escrita silábica sem valor sonoro e silábica com valor sonoro. À medida que for diminuindo o
número de alunos com essas escritas, colocar o aluno com escrita silábico-alfabética também com esse grupo, pois ele é um excelente parceiro para o avanço do aluno com escrita silábica com valor sonoro.
Nas outras séries, em que provavelmente o número de crianças com escrita não alfabética é menor, o aluno com escrita silábico-alfabética desde o início pode alternar: ora fica num grupo (com os alunos com escrita alfabética), ora fica noutro (escrita não alfabética).
• Conteúdo proposto:
o Para o agrupamento de alunos não alfabéticos: reflexão sobre o sistema de escrita por meio de atividade de escrita, priorizando o uso de letras móveis. Esse trabalho será orientado na formação.
o Agrupamento de alunos alfabéticos – Leitura (autonomia, procedimentos, comportamentos e capacidades de leitura) e reflexão sobre o sistema ortográfico.
Não se esquecer de alternar a participação nos grupos dos alunos com escritas silábico-alfabéticas.

•Atividades:
o Agrupamento de alunos não alfabéticos:
􀂃 Escrita de lista e textos de memória em que se propõe às duplas que cada um dos componentes coloque uma letra para assim irem discutindo a forma de escrever.
Usar as atividades dos livros de 1ª e 2ª série. Quando as atividades de escrita se esgotarem, o professor poderá transformar as atividades de leitura em atividade de escrita. Por exemplo, leitura de títulos de histórias, os alunos poderão escrevê-las.
􀂃 Atividade de escrita coletiva. O professor dita uma palavra e pede a um aluno que escreva na lousa a 1ª letra. O segundo aluno a continuar a escrita também coloca só uma letra, mas antes tem de verificar se concorda com a letra que o colega colocou. Se não, justifica, faz a alteração que julgar necessária e coloca a letra seguinte. E assim prosseguem até a última letra a ser colocada. Depois, ainda, pode-se solicitar aos alunos que verifiquem se é daquela forma mesmo ou se ainda precisa mudar ou acrescentar alguma letra.
A atividade de escrita coletiva também deve ser realizada com os alunos com escrita alfabética e escrita silábico-alfabética. Além disso, eles podem escrever em duplas, com o uso de letras móveis, títulos de histórias, um verso de uma de parlenda, por exemplo. Para isso, eles recebem todas as letras necessárias para escrever o solicitado, e a condição é: não podem sobrar letras. O objetivo para os alunos com escrita alfabética é refletir sobre as questões ortográficas, e para o aluno com hipótese de escrita silábica alfabética é refletir sobre as regras de funcionamento do sistema alfabético de escrita.
• Agrupamentos de alunos no início da leitura convencional – leitura de textos de divulgação científica conforme orientação dada na formação e as orientações didáticas do Guia de 2ª série, volume 1, páginas 48 a 55.
Seguir as mesmas orientações e até os mesmos textos para alunos no início da leitura convencional das outras séries. As atividades para desenvolver a autonomia leitora pelo aluno podem ser realizadas na primeira e segunda semana da recuperação contínua, ou seja, todos os dias em que tiver grupo de apoio. Na semana seguinte, além dessas atividades, o professor pode introduzir a leitura de textos de divulgação científica, a princípio uma vez por semana. Além disso, o professor de cada classe, quando estiver com todos os alunos, também pode propor a leitura desses textos.


* PROGRAMA LER E ESCREVER - DIRETORIAS DA REGIÃO SUL DA CIDADE DE SÃO PAULO

** FONTE: http://www.cenp.edunet.gov,br/

SONDAGEM DAS HIPÓTESES DE ESCRITA

*** POSTAGEM ESPECIALMENTE PARA A PROF. ELAINE, QUE PEDIU ORIENTAÇÕES SOBRE SONDAGEM. ESPERO QUE POSSA LHE AJUDAR.

ORIENTAÇÕES PARA A SONDAGEM DAS HIPÓTESES DE ESCRITA

A sondagem das hipóteses de escrita é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer as ideias que os alunos ainda não alfabetizados já construíram sobre o sistema de escrita, e então planejar as atividades didáticas. É também um momento no qual os alunos têm a oportunidade de refletir sobre aquilo que escrevem. As produções dos alunos (amostras de escrita) são organizadas em um portfólio e o resultado do desempenho é registrado no mapa da classe.
Vale ressaltar que o registro da análise da escrita deve ocorrer tão logo o professor tenha acesso aos conhecimentos dos alunos e o mapa de classe deve ser atualizado periodicamente. Se o aluno tem um avanço significativo na sua hipótese de escrita no meio do bimestre, o mapa deve ser alterado, porque deve expressar o desempenho real da classe. A sondagem inicial deve ser realizada nas primeiras semanas de aula, assim como as atividades – para que os alunos (principalmente os que ainda têm hipótese de escrita pré-silábica) possam avançar na aquisição do sistema de escrita.
As sondagens devem ser feitas no início das aulas (em fevereiro), no início de abril, no final de junho, no final de setembro e no final de novembro.
Primeiro faça a sondagem com todos os alunos para identificar os que ainda não escrevem alfabeticamente. Com estes, repita posteriormente a avaliação, com um aluno de cada vez, acompanhando o que ele escreve, pedindo que leia o que escreveu e anotando os detalhes de como realiza a leitura. Deixe o restante da turma envolvido com outras atividades que não solicitem tanto sua presença (a escrita de uma cantiga, a produção de um desenho etc.). Se necessário, peça ajuda ao diretor, ao coordenador ou a outra pessoa que possa lhe dar esse suporte.
Procedimentos:
1. Entregue aos alunos uma folha de papel sem pauta e um lápis.
2. Oriente as crianças para que escrevam uma palavra embaixo da outra, uma lista.
3. Exemplifique na lousa com palavras que não pertençam à lista a ser ditada.
4. As crianças não devem usar borracha, já que todo registro será útil para a avaliação; contudo, se o aluno mudar de ideia quanto à sua escrita, poderá escrever novamente a palavra.
5. Dite normalmente as palavras, na seguinte ordem: polissílaba, trissílaba, dissílaba e monossílaba, e, em seguida, a frase, sem silabar. Lembre-se de que as listas devem ser do mesmo campo semântico (brinquedos, frutas, animais, brincadeiras, merenda escolar etc.).

6. Observe a reação dos alunos enquanto escrevem. Anote o que eles falarem em voz alta sobre a escrita, sobretudo o que eles pronunciarem de forma espontânea (não obrigue ninguém a falar nada).
7. Quando terminarem, peça para que leiam aquilo que escreveram. Anote em uma folha à parte como eles fazem essa leitura, se apontam com o dedinho cada uma das letras ou não, se associam aquilo que falam à escrita etc.
8. Faça um registro da relação entre a leitura e a escrita. Por exemplo, o aluno escreveu K B O e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras que escreveu. Registre:

K B O

Pre sun to

9. Pode acontecer que, para PRESUNTO, outro aluno registre BNTAGYTIOAMU (ou seja, utilize muitas e variadas letras, sem que seu critério de escolha dessas letras tenha alguma relação com a palavra falada). Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, anote o sentido que ele usou nessa leitura.
Por exemplo:

BNTAGYTIOAMU

______________

Essas produções serão utilizadas como registros do processo de aprendizagem, analisadas e os resultados serão anotados no mapa da classe. Caso haja dificuldades em diagnosticar alguma escrita, é interessante analisar em conjunto (professor e PC e, inclusive, na HTPC), como situação de formação para os professores. Se não chegarem a uma conclusão satisfatória, o PC pode levar a questão para o encontro de formação do Ler e Escrever e ampliar a discussão. De qualquer modo, o importante é que haja atenção para as produções do aluno, se busque saber o que ele sabe e que intervenções são necessárias para que avance.
Essa avaliação capta um momento do processo e, eventualmente uma escrita não terá um diagnóstico conclusivo, mas certamente a análise constante das escritas que o aluno vai produzindo permitirá que o professor se oriente sobre a melhor forma de subsidiá-lo para que avance.

* fonte: www.cenp.edunet.sp.gov.br

JOGO COM CARTAS

1.PESCARIA

Número de participantes: 3 ou 4 crianças

Material: de um a dois jogos de cartas (baralhos convencionais ou cartas numéricas confeccionadas pela turma)

Regras: Cada jogador recebe 5 cartas. As demais são espalhadas na mesa, viradas para baixo. Primeiramente, cada jogador forma os pares com as cartas que tem nas mãos e as coloca na sua frente, viradas para cima (se ele tiver três cartas iguais, ele forma um par e segura a outra na mão). O primeiro jogador pede uma carta para formar um par com as que restaram na sua mão. Por exemplo, se Maria acha que Pedro tem um “5” ela pode dizer: “Pedro, você tem um “5”? se Pedro tiver essa carta ele terá que dá-la a Maria. Se ele não a tem então diz apenas “Pesque”. Maria então pega uma carta do “monte” e faz um par, se for possível. Caso contrário ela mantém essa carta que pegou do monte e o jogador à sua esquerda faz então a pergunta a outra pessoa.
O jogo continua até que sejam feitos todos os pares. O que fizer maior número de pares é o vencedor.

2. ARMAR O NÚMERO

Número de participantes: 2 crianças

Material: um jogo de cartas de 1 a 10

Regras: Embaralham-se as cartas e distribuem-se todas aos participantes, que organizam seus montes com as cartas voltadas para baixo. Cada jogador vira as duas primeiras cartas do seu monte, não deixando que seu oponente as veja e deve formar o maior número possível. Por exemplo: se um jogador vira um 3 e um 7 e as deixa assim, terá 37; mas se inverter a posição, terá 73. O que formar o número maior leva as quatro cartas. O término da partida ocorre quando não houver mais cartas e ganha aquele que tiver a maior quantidade de cartas.

REFLEXÕES SOBRE ESTUDOS A RESPEITO DO ENSINO DE NÚMEROS

Desde muito pequenas, geralmente incentivadas pelos adultos que as rodeiam, as crianças brincam de contar: 1, 2, 3, 4, 5... Por meio de brincadeiras e de interação com situações da vida cotidiana, elas vão tendo contatos com os números naturais, que formam um conjunto infinito de números, do qual também faz parte o número zero.
Segundo Parra e Saiz (1992), citadas por Panizza (2006, p. 59), os números naturais são usados em situações diversas e desempenham diferentes funções. São elas:
Como memória de quantidade: Os números dão a possibilidade de recordar uma quantidade, embora esta não esteja presente, como por exemplo: quantos são os dias do mês, quantos são os meus irmãos etc.. Nesse caso, dizemos que o número natural está sendo considerado em seu aspecto cardinal.
Como memória de posição: Os números também permitem indicar a posição de um elemento em uma série ordenada, sem que seja preciso repetir toda a série. Quer dizer: ele possibilita guardar o lugar ocupado por um objeto, pessoa ou acontecimento: junho é o sexto mês do ano, eu sento na quinta carteira da fila da janela etc.. É o chamado aspecto ordinal.
Como códigos: Há situações em que os números naturais não expressam nem o aspecto cardinal, nem o ordinal. São usados como códigos, como o número de telefone, de placa de carro, do ônibus etc... O fato do ônibus ser da linha 325 não significa, por exemplo, que essa linha seja a 325ª na ordem de inscrição das linhas de ônibus.
Para expressar grandezas: Há situações em que os números aparecem associados a diferentes grandezas: Pedro tem 7 anos, Maria pesa 32 quilogramas, Cecília entra na escola às 8 horas, etc.
1. Uma síntese de teorias sobre o conceito de número

As investigações sobre a construção do conceito de número foram impulsionadas pela teoria de Piaget e também de sua colaboradora Kamii. Ao longo da década de 90, as investigações sobre a construção do conceito de número receberam novos olhares e novas contribuições. Uma delas é a de Michel Fayol. Outra importante contribuição é a das pesquisadoras argentinas Delia Lerner e Patrícia Sadovsky.
A análise dos trabalhos dos diferentes autores revela pontos comuns, mas também evidencia que a ênfase dada por eles a um determinado aspecto do processo de construção do número é bastante peculiar. Na sequência apresentamos as posições de destaque que esses autores conferem ao processo de construção do conceito de número pelas crianças em um quadro elaborado por Iclea Maria Bonaldo, constante da dissertação de mestrado em Ensino de matemática “Investigações sobre números naturais e processos de ensino e aprendizagem desse tema no início da escolaridade” , sob a orientação da Profa. Dra. Célia Maria Carolino Pires.

Piaget*A construção de conhecimentos se dá por interação entre as estruturas mentais já existentes na criança, inclusive as inatas, e o ambiente, mediante a ação.
*As etapas do desenvolvimento mental e as aquisições de estruturas que correspondam a cada etapa ocorrem em uma seqüência onde cada aquisição da criança se apóia em outras anteriores e serve de apoio às posteriores.
*Por análise e síntese a criança no ano inicial do Ensino Fundamental constrói o novo (assimilação), obtendo informações que conflitam com as já existentes e ficam aumentadas quantitativamente (desequilíbrio), ocorrendo realinhamentos e compreensões (acomodação) mudando a qualidade das aplicações (novos esquemas).
*Entre a assimilação e a acomodação ocorre uma espiral crescente de negações de negação, onde assimilações provocam acomodações e acomodações provocam assimilações.
*O número é uma síntese de dois tipos de relações que a criança elabora entre os objetos (por abstração reflexiva), sendo uma a ordem e a outra a inclusão hierárquica.
Kamii*Ainda é um mistério o como precisamente a criança constrói o número, assim como também o é o processo da aprendizagem da linguagem. Contudo, existe bastante evidência teórica e empírica de que as raízes do número têm uma natureza muito geral.
*O número/conceito numérico é criado mentalmente pela criança. Para ela a estrutura lógico matemática do número não pode ser ensinada mas sim construída pela criança e a noção de número só pode emergir a partir da atividade de estabelecer todos os tipos de relações.
*Enfatiza o jogo como um tipo de atividade poderosa para o ensino/aprendizagem do conceito numérico e destaca os jogos em grupo. Posiciona-se contra as intermináveis folhas de exercícios, que geralmente são propostas para a criança.
*Considera que as crianças não aprendem conceitos numéricos com desenhos nem pela manipulação de objetos, elas os constroem pela abstração reflexiva. Ela sugere que o professor propicie um ambiente de aprendizagem onde haja números falados e escritos.
*A criança não constrói o número fora do contexto geral do pensamento no dia-a-dia. Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar todos os tipos de coisas, idéias e eventos em relações todo o tempo, em vez de focalizar apenas a quantificação.
Fayol*Destaca o componente linguístico, que permite a denominação de número. Defende que a aquisição da sequência verbal depende da diversidade de estímulos fornecidos pelo ambiente. *Avalia que a criança não constrói regras linguísticas da produção das denominações verbais, mas sim, ela os memoriza.
*Em relação à conservação, ele concorda com Piaget e enfatiza que a criança dá respostas errôneas por não compreender o que foi solicitado verbalmente, o que mostra a influência da linguagem nos resultados. Para ele os fracassos das crianças são devidos a incompreensão das instruções dadas.
*No trabalho do professor há impacto maciço da contagem sobre a conservação e a influência das atividades numéricas sobre o acesso à conservação não resulta do impacto direto das mesmas, mas da abstração reflexiva operada pela criança.
*Mesmo sem compreender as funções do número, as crianças parecem perceber muito cedo a sua diversidade. Por exemplo: (a) Indicações idiossincrásicas (incomunicáveis); (b) pictogramas; (c) símbolos que correspondem termo a termo com os elementos sem perceber semelhanças com estes e (d) sinais convencionais.
*A utilização da notação posicional infere dificuldades, principalmente na sua compreensão. *Passagem da enumeração e contagem para codificação e decodificação, por exemplo.
*A compreensão e o emprego dos sinais de operações: +, -, =, etc, é o setor no qual os obstáculos são mais difíceis de serem eliminados. O fato de a criança saber ler os símbolos matemáticos não garante a pertinência de sua interpretação.
Lerner e Sadovsky*O conceito de números pelas crianças é construído com base tanto no desenvolvimento cognitivo quanto na interação com o ambiente social em que convivem. Destacam que a criança entende o número a partir de experiências significativas.
*As crianças elaboram suposições em relação à notação numérica muito antes de ingressar na escola. As dificuldades da criança estão na relação do agrupamento com a escrita numérica e que a criança tem dificuldades em relacionar unidades, dezenas e centenas com o “vai um” ou “pede emprestado”.
*As crianças elaboram critérios de comparação numéricos muito antes de conhecer o número na forma convencional. Elas já fazem a relação entre a posição e o valor dos algarismos quando interagem com a escrita numérica. Assim percebem a regularidade e procuram representar os números pela escrita. Isso ocorre quando a criança interage dentro de um contexto, com o seu mundo real.
*As crianças supõem que a numeração escrita se vincula estritamente a numeração falada e sabem que em nosso sistema de numeração a quantidade de algarismos está relacionada à magnitude do número representado.
*Destacam a importância de jogos e de uso de referências do universo numérico cotidiano das crianças como a fita métrica, álbuns, placas de carros, entre outros.

** fonte: http://www.pucsp.br/pos/edmat/mp/dissertacao/iclea_bonaldo.pdf

CAPAS PARA CADERNO

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MATEMÁTICA
LÍNGUA PORTUGUESA

LIÇÃO DE CASA

LEITURA

HISTÓRIA

GEOGRAFIA
CIÊNCIAS

BRINCADEIRA COM CRACHÁS - SERPENTE

OBJETIVO: Reconhecimento do próprio nome.

MATERIAL UTILIZADO: Crachás com os nomes das crianças.

MODO DE BRINCAR: Os alunos deverão estar sentados em roda e a professora será a "serpente", que irá girar em torno deles cantando:

ESTA É A HISTÓRIA DA SERPENTE

QUE DESCEU O MORRO

PARA PROCURAR UM PEDACINHO DO SEU RABO

VOCÊ TAMBÉM... (mostra um crachá) VOCÊ TAMBÉM

FAZ PARTE DO MEU RABÃO

Ao cantar "Você também... Você também... " a professora deverá mostrar um crachá para a turma, que deverá reconhecer seu nome no mesmo, colocá-lo e ficar atrás da professora, segurando em sua cintura (como se fosse um 'trenzinho'). A brincadeira continua até que todos os alunos estejam atrás da professora, formando o "rabo" da serpente.