POSSIBILIDADES DO DESENHO PARA ALÉM DO LÁPIS E PAPEL

O lápis de cor e o papel são os materiais mais tradicionais entre as crianças, presentes em todas as unidades de educação infantil. É possível desenhar sem lápis e papel? Um desenho e uma linha, pensados além da maneira tradicional de desenhar, rompem com a ideia de que a produção artística deve ser apenas observada. O desenho entra em contato com o corpo: corpo de quem produz, de quem vivencia o desenho. As linhas passam a existir também em outros espaços e criam novos ambientes.

Esta maneira de pensar o desenho propõe a interação das crianças e adultos com o trabalho desenvolvido pelos pequenos. Pensar sobre a relação do desenho com o espaço e as diversas possibilidades de construí-lo pode aproximar a produção infantil da arte contemporânea por meio do processo vivido. Ao ampliarmos nosso olhar para o que pode ser considerado desenho na arte contemporânea, encontramos uma diversa gama de possibilidades para o que pode ser chamado de “linha desenhada”, desta maneira, vamos conhecer o trabalho da professora Gabriela Maria Telo, da EMEI Parque Cocaia II, que caminha inspirado nesse pensamento. Ela propõe às crianças de seu grupo uma pesquisa de linhas que não são as riscadas no papel e suas relações com os espaços. Com o objetivo de pesquisar a linha matérica e transformar o espaço do desenho, a professora ofereceu ao grupo de crianças alguns rolos de barbantes.

Iniciou a proposta com uma roda de conversa sobre a atividade que seria desenvolvida, explicou para a turma que fariam desenhos sem utilizar lápis, canetinhas, tinta ou qualquer outro material riscante. Colocou ainda para seus aprendizes que o espaço organizado para este trabalho seria a sala de aula.

Para o primeiro momento desta proposta, foi planejado criar um desenho único pelo espaço com o envolvimento de todo o grupo. A professora, então, perguntou para as crianças como poderiam concretizar esta ideia e várias sugestões surgiram: “É só colocar o barbante no chão e fazer o desenho com ele” – diz uma criança -, “a gente pode ficar segurando”.

Outra criança sugeriu o desenho de um grande foguete pelo espaço. Os alunos gostaram desta ideia e a partir das sugestões dadas pelo grupo foram desenhando juntos, imaginando, expressando movimento no ar.

Em seguida, a professora dividiu a turma em pequenos grupos e ofereceu pedaços de barbante para cada participante. O desafio, agora, seria criar outros tantos desenhos pelo espaço com esses pedaços de linha. A partir desse momento, a sala de aula transformou-se em um território lúdico habitado pelos desenhos das crianças.

Interessante notarmos como essa proposta foi capaz de promover a pesquisa das espacialidades, transformar ludicamente o espaço além de alimentar a criatividade e curiosidade infantis. Considerando que a sensibilidade visual pressupõe a percepção do espaço, nesta proposta as crianças foram autoras desse “espaço desenhado”, relacionando a linha com a  arquitetura e os objetos tridimensionais que ocupavam a sala.

A proposta de trabalho com a linha matérica foi [apresentada aos professores no curso sobre Percursos Criativos do Desenho. Flávia, professora da EMEI Antônio Gonçalves Dias, ficou curiosa com a discussão promovida em seu grupo e levou a ideia para a sua escola. Ela nos conta: “Propus que brincássemos com linhas de barbantes e de lãs. Ao brincar com as linhas, ao explorar o material, as crianças perceberam que poderiam criar desenhos sem usar os lápis e acharam muito divertido, logo se envolveram no jogo de desenhar. Manuseando-as sobre a mesa, organizaram desenhos de vários objetos. Organizando e reorganizando, elas iam desmanchando e contornando outros objetos, se deliciando ao perceber que poderiam criar com sua imaginação inúmeras figuras. Em outro dia, sugeri que brincássemos com o barbante espalhando-o pelo espaço, podendo criar construções tridimensionais, como por exemplo: cabanas, casinhas, labirintos, etc.” O exemplo da professora Flávia mostra como é possível às crianças transformar o espaço com o desenho,  explorando a linha matérica.

Por meio do uso de materiais cotidianos como o barbante, as cadeiras e a arquitetura da sala de aula a professora organizou os materiais e os espaços como estratégia para sensibilizar o grupo de aprendizes para esta nova maneira de perceber o desenho e desenhar.

O que foi planejado pela professora teve o foco no processo do trabalho, desta maneira, além de aproximar a produção das crianças com os processos criativos propostos na atualidade,

legitimou a marca da produção infantil ao proporcionar um olhar sensível para os desenhos produzidos pelo grupo, que expandiram seus gestos para fora dos limites do papel.

“Desenhar é várias coisas.

É lançar a linha no espaço, anarquicamente, mas com aquela

ordem interna que só quem faz sabe.

É estabelecer um continente, que aparentemente

não contém nada, mas onde pode caber tudo

(e onde cabe o vazio que é nada e tudo ao mesmo tempo).

É criar relações entre coisas, dando pesos e valores.

É falar de objetos e fazê-los falar.

E finalmente é lançar um olhar para a realidade, procurando e

achando significados.”

Ester Grinspum

* Texto de: Sheila Christina Ortega

**fonte: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/Documentos/Publicacoes/Cad_Rede/cinco%20atualizados/Desenho_grafica.pdf

    

PERCURSO CRIATIVO NO DESENHO

PERCURSO CRIATIVO NO DESENHO

Silvana Augusto

O desenho, ao contrário do que muitos pensam, nem sempre é figurativo. O desenho de figuras, tão valorizado pelos adultos, é fruto de um processo intenso de exploração e de muita pesquisa tanto gestual quanto visual.

Quando bem pequenas, as crianças ainda não têm desenvolvido a noção de permanência do objeto. Para um bebê, os objetos não existem separadamente, não existem senão quando está diante dele, em um dado momento. Isto, que é uma característica própria do desenvolvimento infantil, não representa uma limitação. Vale lembrar que os primeiros anos da vida de uma criança encerram uma fase de grande desenvolvimento motor, importante para a construção das condições necessárias ao domínio do conhecimento do mundo simbólico e a aprendizagem das linguagens.

Nessa fase da vida é a inteligência sensório motora que ganha espaço nas experiências infantis. Então, pintar ou mesmo rabiscar são, para a criança pequena, puro fazer, prazer do movimento.

Para a criança pequena, não está em jogo a representação, o desenho propriamente dito, importa apenas o prazer de brincar com seu próprio corpo e interagir com os materiais, seus pares e o adulto que é sua principal referência no CEI. Por isso a pintura é tão significativa para os menores. A plasticidade do material é um convite para o fazer mais próprio da faixa etária. O percurso desta linguagem começa muito cedo e pode ser alimentado no CEI, durante os anos que marcam a passagem da criança na instituição.

Os gestos estão fortemente presentes na pintura infantil, mas também aparecem na produção gráfica, apontando para um percurso bem diferente. O gesto também aparece marcando a superfície desde os primeiros rabiscos da criança. O desenho propriamente dito aparecerá no percurso infantil um pouco mais tarde e, contrariando o que muitos educadores costumam pensar, não é intencional desde o início. Ao desenhar, a criança brinca: na maioria das vezes, sobretudo quando é pequena, não sabe ao certo o resultado desta ação, mas isso não importa, pois é o convite parabrincar com os meios (tinta, giz de cera, carvão etc.), materiais (pincéis, rolinhos, esponjas etc.) e suportes (papel, papelão, chão, parede etc.) que realmente lhe interessam. A brincadeira pode resultar em uma figura ou não.

Ao brincar desenhando ou desenhar brincando, a criança vai descobrindo novos prazeres e desafios dessa experiência, novas formas de se relacionar com o mundo. À medida que as crianças adquirem domínio sobre seu corpo e os movimentos que ele produz, vão conquistando a condição de atuar sobre a plasticidade da matéria. Logo percebem que seus gestos produzem marcas estáveis. E então, aquilo que já fora puro fazer, gesto no espaço, um movimento tão característico das crianças até 2 anos, vai se constituindo como um desenho.

*fonte: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br

MODOS DE OLHAR O DESENHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Modos de olhar o desenho na  Educação Infantil

Sheila Christina Ortega e Cinthia S. Manzano

 O desenho é uma das linguagens mais associadas às atividades infantis e tradicionalmente está presente na educação infantil. Muitos são os estudos sobre o desenho da criança, com diferentes abordagens: há, por exemplo, uma tendência pedagógica que relaciona a produção infantil à expressão dos sentimentos, das emoções e dramas internos das crianças. 

Os estudos que embasam esse modo de olhar o desenho têm sido úteis à análise psicológica, quando feita por especialistas clínicos. Não é esse o caso da escola. Como, então, podemos olhar o desenho da criança na educação infantil?

Podemos considerar o ato de desenhar como a marca de uma trajetória. O desenho pode ser o registro de um movimento que aconteceu num pedaço de papel, um risco no muro, o caminho percorrido por um veículo ou o percurso que o nosso corpo desenvolve no espaço enquanto nos movimentamos. Pode ser uma brincadeira visual repleta de sentidos. 

É interessante pensar que por meio do desenho imprimimos nossa marca e delineamos nossa individualidade. Desse ponto de vista, o desenho pode ser visto como marcas, registros, vestígios. Mas não só isso. Desenhar é também uma forma de se aproximar das linguagens artísticas. Produzir arte implica em olhar para o mundo de maneira curiosa, fazer perguntas, procurar formas de entender os acontecimentos e estabelecer relações. Na educação infantil, as crianças não produzem arte o tempo todo, mas as experiências que elas tem com a linguagem do desenho as envolvem em um intenso processo de imaginação e criação. Esse processo está ligado ao desenvolvimento da sensibilidade estética, do fazer artístico e da construção de narrativas.  

Toda criança desenha

Tendo um instrumento que deixe uma marca: a varinha na areia, a pedra na terra, o caco de tijolo no cimento, o carvão nos muros e calçadas, o lápis, o pincel com tinta no papel, a criança brincando vai deixando sua marca, criando jogos, contando histórias.

Desenhando cria em torno de si um espaço de jogo, silencioso e concentrado ou ruidoso seguido de comentários e canções, mas sempre um espaço de criação lúdico.

A criança desenha para brincar [...].[...] Entendendo por desenho o traço no papel ou em qualquer superfície, mas também a maneira como a criança concebe seu espaço de jogo com os materiais de que dispõe.

[...] O que é preciso considerar diante de uma criança que desenha, é aquilo que ela pretende fazer: contar-nos uma história e nada menor do que uma história. Mas devemos também reconhecer, nessa intenção, os múltiplos caminhos de que ela se serve para exprimir aos outros a marcha dos seus desejos, de seus conflitos e receios. Porque o desenho é para a criança uma linguagem como o gesto ou a fala.A criança desenha para falar e poder registrar sua fala.

Para escrever.(Ana Angélica Albano Moreira – O espaço do desenho: a educação do educador. Ed. Loyola, 1995. Cap. 1 “O desenho da criança”.)

A atividade de desenhar também pode ser vista como uma forma de criar limites, sejam eles reais ou imaginários. Atividade que permite construir novas estruturas no espaço, inventá-los. Cada criança possui diferenças individuais ao organizar seu espaço de brincadeira e construir seus desenhos. A criança desenha para brincar e, ao fazer isso cria ao seu redor um espaço de jogo. Por isso, podemos dizer que é desenho até mesmo o modo como a criança organiza seus brinquedos, por onde andam seus carrinhos e como organiza os gravetos e folhas ao brincar no parque. Quando proporcionamos bons espaços e boas oportunidades para a criança brincar enquanto desenha, a criação e a expressão acontecem globalmente: o corpo participa da criação. E é também nesse sentido que se pode entender o desenho como movimentação e atitude infantis uma vez que o gesto, ao tornar-se exercício para a individualidade, apreende desenho também como atitude.

Se dermos às crianças a mesma liberdade no processo artístico que lhes damos em suas brincadeiras, as crianças chegarão a excelência no aprimoramento do processo criativo. A

Em todos esses casos, é importante ao planejamento da educação infantil garantir que a criança possa escolher como se expressar. O adulto precisa estar atento, percebendo seus sinais não para direcionar ou adequar o desenho da criança a uma norma ou padrão estético, mas sim para alimentar o processo de investigação artístico que é tão caro às crianças. Dessas investigações e descobertas é que nascem as interações, um processo dinâmico que proporciona o desenvolvimento da linguagem artística e o cultivo da curiosidade infantil.

No trabalho educativo de crianças pequenas, é muito importante que o professor crie contextos para a exploração dos processos ligados à produção artística. Nesse sentido, pode organizar propostas de atividades que despertem a curiosidade das crianças e o olhar investigativo sobre diferentes aspectos da vida cotidiana: como posso expressar o que sinto, o que desejo, como vejo e me relaciono com o outro, uma ideia etc.

* fonte: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/Documentos/Publicacoes/Cad_Rede/cinco%20atualizados/Desenho_grafica.pdf

A IMPORTÂNCIA DO LIMITE

Saber dizer “não” é, segundo os especialistas, um dos aspectos importantes e saudáveis da educação de crianças e adolescentes.

Uma das maiores dificuldades na educação de uma criança consiste na tarefa de saber dosar amor e permissividade com limite e autoridade. Todos têm consciência da importância de impor limites, mas o fato de saber disso não é suficiente para fazer desta uma tarefa fácil. Os pais frequentemente se deparam com muitas dúvidas: Estou agindo certo? Onde eu errei? Por que ele não me obedece?

É importante analisar como a noção do proibido vai se constituindo ao longo do desenvolvimento infantil para compreender melhor o comportamento da criança. Ela, até o fim do primeiro ano de vida, obedece ao princípio primordial da vida humana: o princípio do prazer. Por isso procura apenas fazer o que lhe causa satisfação e tenta fugir do que é vivido como algo desprazeroso. Nesse estágio, ela age por impulso instintivo. Esse é o primeiro sistema de funcionamento mental, o mais primitivo e existente desde o nascimento do indivíduo, que é denominado pela psicologia de id.

O id é essencialmente impulsivo – age primeiro e pensa depois. É imperioso, intolerante, egoísta e amoral; é agressivo, sexual, destrutivo, ciumento, enfim, é tudo que existe de selvagem em nossa natureza. Assim, a criança quer fazer tudo o que lhe vem à mente: deseja o que vê, imita o que fazem ao seu redor e tem permanentemente insaciável e ativa a sua curiosidade que, freqüentemente, aborrece, preocupa e constrange as pessoas. Ao mesmo tempo, essa impulsividade é uma das necessidades mais prementes em seu desenvolvimento, que, quando reprimida, gera crianças sem brilho, apáticas, desinteressadas e rigidamente bem comportadas. A necessidade de tocar, apalpar, mexer, demonstrar, destruir, desfazer e tentar reconstruir objetos são atividades importantíssimas e fazem parte de sua forma de entrar em contato com o mundo externo.

A partir dos 18 meses, a criança começa a se opor para afirmar-se e existir por si mesma. É o início da fase do não, tão temida pelos pais, e que termina, na melhor das hipóteses, por volta dos três ou quatro anos. Nessa fase, trata-se de uma oposição sistemática, porém necessária à estruturação e organização de sua personalidade. Basta substituir o "não" por "eu" para se ter a chave do problema. Para uma criança, dizer "não" significa apenas: "Eu acho que não! E você?" Ela quer simplesmente uma resposta dos pais que, favorável ou não, terá, pelo menos, o mérito de indicar os limites. A partir dos três ou quatro anos, a criança passa, pouco a pouco, do "não" sistemático – modo de comunicação arcaico, mas necessário ao seu desenvolvimento – para o "não" refletido, que afirma seus gostos e escolhas.

Culpa e castigo

Desde cedo, a criança percebe que seu comportamento impulsivo, em vez de satisfação, freqüentemente acarreta uma censura por parte do mundo externo. Ela passa, assim, a dominar suas atividades instintivas. Como, acima de tudo, a criança deseja o apoio e a aprovação dos adultos e necessita imensamente deles, especialmente do pai e da mãe, começa a compreender que precisa controlar melhor seus desejos e impulsos. Ao conformar-se gradualmente com as imposições do meio ambiente (educação), controlando ou repelindo os desejos que não podem ou não devem ser satisfeitos, vai se estruturando o sistema moderador ou filtrador, o ego.

O ego faz com que a criança troque o princípio do prazer, que orientava suas atividades instintivas, pelo princípio da realidade, mediante o qual consegue adiar ou anular os impulsos que não são adequados ao meio em que vivem. O ego coloca-se como intermediário entre o id e o mundo externo, entre as exigências impulsivas e as restrições do meio.

A parte moral ou ética da personalidade se manifesta quando julgamos nossos atos na categoria de bom ou mau. Essas considerações dependem de um sistema de autocensura, denominado superego. O superego desenvolve-se a partir do ego, mediante a internalização ou incorporação dos modelos externos, das advertências e censuras.

O superego passa a atuar sobre a criança da mesma maneira que os pais: punindo-a quando se comporta mal e dando-lhe a sensação de bem-estar quando age corretamente. A punição assume um aspecto de sentimento de culpa ou de inferioridade, de angústia ou inquietação. A recompensa proporciona, por sua vez, orgulho, realização ou sensação de cumprimento do dever, ou seja, uma virtude.

Até dois ou três anos, a noção do proibido não lhe faz ainda muito sentido. Será preciso repetir-lhe muitas vezes o que ela pode ou não pode fazer, explicando-lhe em poucas palavras a razão dessa proibição. Somente depois dos três ou quatro anos a criança passa a compreender, cada vez melhor, as ordens dadas, começando a entender as noções de bem e de mal. E, a princípio, ela procurará obedecer aos pais somente para satisfazê-los.

As crianças, ao contrário do que se pensa, são muito preocupadas com regras. Parece que agir dentro de limites, cuidadosamente estabelecidos, oferece-lhes uma estrutura segura para lidar com uma situação nova e desconhecida.

É fundamental que os adultos tenham clareza de suas convicções e sejam fiéis a elas, pois, para os pequenos, eles são modelos vivos a serem seguidos. É por meio do convívio com essas fontes de referências que eles vão estruturando a sua própria personalidade.

A criança que não aprende a ter limite cresce com uma deformação na percepção do outro. As conseqüências são muitas e, freqüentemente, bem graves como, por exemplo, desinteresse pelos estudos, falta de concentração, dificuldade de suportar frustrações, falta de persistência, desrespeito pelo outro – por colegas, irmãos, familiares e pelas autoridades. Com freqüência, essas crianças são confundidas com as que têm a síndrome da hiperatividade verdadeira, porque, de fato, iniciam um processo que pode assemelhar-se a esse distúrbio neurológico. Na verdade, muito provavelmente trata-se da hiperatividade situacional, pois, de tanto poder fazer tudo, de tanto ampliar seu espaço sem aprender a reconhecer o outro como ser humano, essa criança tende a desenvolver características de irritabilidade, instabilidade emocional, redução da capacidade de concentração e atenção, derivadas, como vimos, da falta de limite e da incapacidade crescente de tolerar frustrações e contrariedades.

O pediatra e psicanalista britânico Donald Winnicott dizia: “É saudável que um bebê conheça toda a extensão da sua raiva. Na vida, existe o princípio do desejo e o princípio da realidade. Uma criança a quem se cede em tudo imediatamente, ‘a quem nunca se recusou nada’, como dizem os pais, suporta mal a frustração. Muitos desses pais que cedem sempre vêem o filho no presente, ao passo que aqueles que sabem dar sem mimar vêem o filho no tempo e no futuro. Eles lhe oferecem perspectivas, lhe mostram o valor do desejo e da espera, para melhor saborear o que é obtido.”

Maria Guimarães Drumond Grupi

 * fonte: http://guiadobebe.uol.com.br

VÍDEO: A LINGUAGEM ESCRITA E AS CRIANÇAS - SUPERANDO MITOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

VÍDEO - MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

LINDO TEXTO...

MÃES MÁS... 
Dr. Carlos Hecktheuer 


Um dia, quando os meus filhos forem crescidos o suficiente para entenderem a lógica que motiva os pais e as mães, eu hei de dizer-lhes: 
Eu os amei o suficiente para ter perguntado: onde vão, com quem vão e a que horas regressarão? 
Eu os amei o suficiente para não ter ficado em silêncio e fazer com que vocês soubessem que aquele novo amigo não era boa companhia. 
Eu os amei o suficiente para os fazer pagar as balas que tiraram da mercearia e os fazer dizer ao dono: "Nós roubamos isto ontem e queríamos pagar". 
Eu os amei o suficiente para ter ficado em pé junto de vocês 2 horas, enquanto limpavam o seu quarto; tarefa que eu teria realizado em 15 minutos. 
Eu os amei o suficiente para os deixar ver além do amor que eu sentia por vocês, o desapontamento e também as lágrimas nos meus olhos. 
Eu os amei o suficiente para os deixar assumir a responsabilidade das suas ações, mesmo quando as penalidades eram tão duras que me partiam o coração. 
Mais do que tudo, eu os amei o suficiente para dizer-lhes não, quando eu sabia que vocês poderiam me odiar por isso. Essas eram as mais difíceis batalhas de todas. 
Estou contente, venci... porque no final vocês venceram também! E qualquer dia, quando meus netos forem crescidos o suficiente para entenderem a lógica que motiva os pais e as mães, meus filhos vão lhes dizer quando eles lhes perguntarem se a sua mãe era má: "Sim... Nossa mãe era má. 
Era a mãe mais má do mundo. 
As outras crianças comiam doces no café e nós tínhamos de comer cereais, ovos e torradas. As outras crianças bebiam refrigerante e comiam batatas fritas e sorvete no almoço e nós tínhamos de comer arroz, feijão, carne, legumes e frutas. E ela obrigava-nos a jantar à mesa, bem diferente das outras mães, que deixavam os filhos comerem vendo televisão. 
Ela insistia em saber onde nós estávamos a toda hora. Era quase uma prisão. Mamãe tinha que saber quem eram os nossos amigos e o que nós fazíamos com eles. Insistia que lhe disséssemos que íamos sair, mesmo que demorássemos só uma hora ou menos. 
Nós tínhamos vergonha de admitir, mas ela violou as leis de trabalho infantil. Nós tínhamos de lavar a louça, fazer as camas, lavar a roupa, aprender a cozinhar, aspirar o chão, esvaziar o lixo e todo o tipo de trabalhos cruéis. Eu acho que ela nem dormia à noite, pensando em coisas para nos mandar fazer. 
Ela insistia sempre conosco para lhe dizermos a verdade, e apenas a verdade. E quando éramos adolescentes, ela até conseguia ler os nossos pensamentos. A nossa vida era mesmo chata. 
Ela não deixava os nossos amigos tocarem a buzina para que nós saíssemos. Tinham de subir, bater à porta para ela os conhecer. Enquanto todos podiam sair à noite com 12, 13 anos, nós tivemos de esperar pelos 16. 
Por causa da nossa mãe, nós perdemos imensas experiências da adolescência. Nenhum de nós esteve envolvido em atos de vandalismo, violação de propriedade, nem fomos presos por nenhum crime. Foi tudo por causa dela. 
Agora que já saímos de casa, nós somos adultos, honestos e educados, estamos a fazer o nosso melhor para sermos "pais maus", tal como a nossa mãe foi.