ATIVIDADE DE LEITURA DO PROFESSOR PARA O ALUNO COM INTERPRETAÇÃO NA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

* Livro de história: “O grande rabanete”

Objetivos
*Conhecer a história “O grande rabanete”, de Tatiana Belinky.
* Participar de situação de leitura pelo prazer de conhecer uma nova história.
* Comentar trechos da história contada e seus personagens.
*Apreciar as ilustrações da história, relacionandoas com passagens da história e com o título, com a ajuda do professor.

Planejamento
*Quando realizar? É uma atividade permanente, um momento fixo na rotina.
*Os alunos podem ficar em volta do professor, para que todos possam acompanhar as figuras do livro e os sinais do professor.
*Que materiais são necessários? Livro do acervo da sala de leitura.
*Duração: 40 minutos

Encaminhamento
*Selecione a história com antecedência.
*O professor deve pesquisar os sinais desconhecidos, para não comprometer a fluência na leitura.
*Faça o levantamento do conhecimento prévio dos alunos: mostre a capa do livro, pergunte se alguém já conhece a história, quem sabe o que é um rabanete etc...
*Dê algumas informações anteriores à história. Ex.: na história “O Grande Rabanete”, mostre um rabanete para que os alunos o conheçam ou reconheçam.
* Antes de iniciar a atividade, combine com os alunos que eles poderão interromper para fazer algum comentário.
*Quando terminar, converse a respeito do que foi lido; do que mais chamou a atenção e proponha aos alunos que recontem, com a sua ajuda, a história individualmente para o
grupo, com base nas ilustrações.

* FONTE: TOF - ALUNOS SURDOS (SMESP)

SOBRE O LIVRO:



A história, de enredo simples, tem como atrativo principal a forma - é narrada como um conto cumulativo -­ forma que encanta e diverte a garotada, além de representar um excelente treino de memória. As frases ­ simples ­ , são bastante adequadas aos que se iniciam na leitura, o que não quer dizer que sejam pobres; servem-se de recursos originais, como a repetição; o rabanete cresceu-cresceu e ficou grande-grande.Além do aspecto lingüístico, é possível explorar, por meio da narrativa, o lado humano - a questão da solidariedade, da cooperação, da divisão de bens e até da auto-estima exacerbada, aspecto representado pelo ratinho, no bem-humorado e imprevisto final.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA - OBJETIVOS DE LP PARA ALUNOS SURDOS

OBJETIVOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA ALUNOS SURDOS

Ao longo deste livro, procurou-se mostrar que, assim como os ouvintes, também os alunos surdos podem se tornar leitores e escritores, se algumas condições lhes forem oferecidas. Tais condições envolvem mudanças na concepção de linguagem e de língua adotadas no ensino da Língua Portuguesa, bem como na representação das potencialidades dos alunos surdos, e o reconhecimento de que o acesso às informações se dá, para os Surdos, pela via visual.
Considerando-se estes pontos, os objetivos no ensino da língua Portuguesa para os alunos surdos são os mesmos estabelecidos para os ouvintes. Assim, espera-se que, até o final do Ciclo I, os alunos:

*Sejam integrantes de uma comunidade de leitores, compartilhando diferentes práticas culturais de leitura e escrita.

*Saibam adequar seu discurso às diferentes situações de comunicação, considerando o contexto e os interlocutores.

*Leiam diferentes textos, adequando a modalidade de leitura a diferentes propósitos.
*Escrevam diferentes textos, selecionando os gêneros adequados a diferentes situações comunicativas, intenções e interlocutores.

Para atingir estes objetivos, os alunos surdos, assim como os ouvintes, devem ser expostos a atividades de interação comunicativa, de leitura e de escrita. No entanto, há que se lembrar que, geralmente, os alunos surdos, filhos de pais ouvintes, chegam à escola com pouco ou nenhum conhecimento de Língua de Sinais ou Portuguesa, cabendo aos profissionais propiciar condições para que eles adquiram a Língua de Sinais, preferencialmente na interação com adultos surdos, condição considerada atualmente essencial para que possam ser introduzidos no ensino da Língua Portuguesa.
A posição diferenciada dos alunos surdos frente à Língua Portuguesa vai responder por um processo mais lento, motivo pelo qual se optou, neste material, por não separar os objetivos por série, como o faz o Programa Ler e Escrever. Além disso, a inclusão da Língua de Sinais requer que se façam adaptações no ensino da Língua Portuguesa, o que se procurou contemplar nos objetivos e nas atividades propostas neste material.

Objetivos relacionados às práticas de comunicação por meio da Língua de Sinais

Como foi exposto neste trabalho, a Língua de Sinais desempenha, para as pessoas surdas, o mesmo papel que a Língua Portuguesa, na modalidade oral, para as ouvintes.
Sendo assim, na sala de aula, a Língua de Sinais vai permitir ao aluno surdo participar das conversas, assim como das atividades de contar história ou de leitura pelo professor. Neste ponto, faz-se necessário lembrar que a Língua de Sinais, por ser visual/gestual, não tem a mesma organização sintática e nem expressa conceitos da mesma forma que as línguas orais.
Assim, não é possível traduzir o texto vocábulo por vocábulo porque o resultado seriaincompreensível ao surdo, mesmo que ele fosse muito proficiente na Língua de Sinais.
O professor ou o adulto surdo deve ler todo o texto, ou trechos dele, e interpretá-los na Língua de Sinais, possibilitando ao aluno acesso a todos os recursos que esta língua oferece, como expressão facial, movimentos corporais, uso do espaço, entre outros. Além disso, esta postura vai permitir ao aluno observar, desde cedo, que se trata de duas línguas, o que deve

Feitos os esclarecimentos, espera-se que os alunos surdos:

*Participem de situações de intercâmbio em Língua de Sinais, prestando atenção e formulando perguntas sobre o tema tratado.
*Apreciem textos pertencentes a diferentes gêneros, lidos autonomamente ou interpretados na Língua de Sinais, recontem histórias conhecidas, recuperando algumas características do texto sinalizado ou lido.
*Participem de situações de intercâmbio em Língua de Sinais, prestando atenção ao interlocutor; formulem e respondam perguntas, expliquem e fiquem atentos às explicações; manifestem opiniões.
*Participem de situações de intercâmbio que requeiram: prestar atenção ao que está sendo sinalizado, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder perguntas, explicar e ficar atento às explicações, manifestar e acolher opiniões, adequar as colocações às intervenções precedentes, propor temas.
*Planejem e participem de situações de uso da Língua de Sinais, sabendo utilizar alguns procedimentos de escrita para organizar sua exposição (cartazes, anotações, PowerPoint etc.).

Nos objetivos acima, assim como nos de leitura e de escrita, o leitor vai notar que há um acréscimo de habilidades, uma vez que, no Programa Ler e Escrever, eles estão dispostos por série. Mesmo correndo o risco de ficar repetitivo, optou-se por manter, neste livro, a mesma formatação.

Objetivos relacionados às práticas de leitura

Assim como os ouvintes, espera-se que os alunos surdos leiam:
*Com a ajuda do professor, diferentes gêneros (notícias, instrucionais, informativos, contos, entre outros) apoiando-se

em conhecimentos sobre o tema do texto, as características de seu portador, do gênero e do sistema de escrita.
*Com autonomia, placas de identificação, nomes, parlendas, adivinhas, poemas, canções, trava-línguas, listas, manchetes de jornal, entre outros.
*Com autonomia, diferentes gêneros (notícias, instrucionais, informativos, contos, entre outros) apoiando-se em conhecimentos sobre o tema do texto, as características de seu portador, do gênero e do sistema de escrita.
*Com a ajuda do professor, textos para estudar os temas tratados nas diferentes áreas de conhecimento (enciclopédias, artigos, revistas, entre outros).
*Saibam selecionar textos em diferentes fontes para busca de informações.
*Localizem informações no texto, apoiando-se em títulos e subtítulos, imagens, negritos, e selecionem as que são relevantes, utilizando procedimentos de escrita, como: copiar
a informação que interessa, grifar, fazer notas etc. (em enciclopédias, artigos, entre outros).
*Ajustem a modalidade de leitura ao propósito e ao gênero (história em quadrinhos, texto informativo, instrucional, entre outros).
*Utilizem recursos para compreender ou superar dificuldades de compreensão durante a leitura (pedir ajuda aos colegas e ao professor, reler o trecho que provoca dificuldades, continuar a leitura com intenção de que o próprio texto permita resolver as dúvidas, entre outros).
Como já foi mencionado nos objetivos referentes à interação comunicativa, é a Língua de Sinais que vai possibilitar, aos alunos surdos, atribuir sentido ao que lêem. Posteriormente, à medida que já disponham de conhecimento da Língua Portuguesa escrita, eles poderão contar com conhecimentos das duas línguas, cada uma contribuindo para a ampliação da outra.

A meta do trabalho de leitura é, como propõe Svartholm (1998), que as próprias crianças “descubram a língua”, guiadas pelo professor. Para isso o professor pode promover discussões sobre os textos e sobre as palavras por meio da Língua de Sinais, bem como comparar estruturas gramaticais na Língua de Sinais e na Língua Majoritária. Para que as crianças surdas brasileiras descubram a Língua Portuguesa, é fundamental que tenham acesso visual a ela, o que significa que a leitura não pode se restringir apenas à apresentação, na Língua de Sinais, do conteúdo do texto escrito. A criança surda precisa “ler”, pois, é por meio da leitura que ela irá adquirir/aprender a estrutura e a gramática do Português.
Fernandes (2003) destaca a importância de as atividades de leitura, principalmente na fase inicial, serem contextualizadas por meio do uso de recursos visuais (figuras, vídeos, desenhos) que permitam aos alunos surdos a compreensão prévia do tema. A leitura de imagens conduzirá o processo de reflexão e de inferência. A leitura das imagens e a sua relação com experiências vividas permitirão o despertar da atenção e do interesse pelas possíveis mensagens que o texto veicula.
A dramatização é outro recurso importante para que os alunos surdos compreendam o texto que está sendo trabalhado. No entanto, nem os recursos visuais e nem a dramatização podem substituir o modelo do texto escrito.

Objetivos relacionados às práticas de escrita

Mesmo tendo em mente que os alunos surdos fazem uso preferencialmente da visão, e não da audição, no aprendizado da escrita, e que este fato vai resultar em um percurso diferente, espera-se que eles:

*Escrevam alfabeticamente textos que conhecem de memória (parlendas, adivinhas, poemas, canções, trava-línguas etc.), ainda que não segmentando o texto em palavras.
*Escrevam textos de autoria (listas, bilhetes, cartas, entre outros) individualmente, em duplas ou ditando para o professor.
*Reescrevam textos (lendas, contos etc.) de próprio punho ou ditando-os para o professor ou colegas, considerando as idéias principais do texto-fonte e algumas características da linguagem escrita.
*Reescrevam textos (contos, lendas, entre outros), considerando as idéias principais do texto fonte e algumas características da linguagem escrita.
*Escrevam alguns textos de autoria (bilhetes, cartas, regras de jogos, textos informativos, entre outros), utilizando alguns recursos da linguagem escrita.
*Utilizem procedimentos e recursos próprios da produção escrita (planejar o que for escrever, utilizar informações provenientes de fontes diversas; fazer rascunhos; revisar seu próprio texto; discutir com outros leitores aspectos problemáticos do texto; reler o que está escrevendo, entre outros).
*Escrevam alguns textos de autoria (bilhetes, cartas, regras de jogo, textos informativos, contos, lendas, entre outros), utilizando os recursos próprios da linguagem escrita.
*Releiam seus escritos, assumindo o ponto de vista do leitor de seu texto (revisar seu próprio texto cuidando de sua legibilidade).
*Utilizem procedimentos e recursos próprios da produção escrita (planejar o que for escrever, estabelecendo os aspectos fundamentais e sua ordem provável; utilizar informações provenientes de fontes diversas; fazer rascunhos; revisar seu próprio texto simultaneamente à produção; discutir com outros leitores aspectos problemáticos do texto; reler o que está escrevendo, entre outros).
*Assumam o ponto de vista do leitor ao revisar os textos com intenção de evitar repetições desnecessárias (por meio de substituição, uso de recursos da pontuação, entre outros); evitar ambigüidades, articular partes do texto, (garantir concordância verbal e nominal).
*Revisem o texto do ponto de vista ortográfico, considerando as regularidades ortográficas e irregularidades de palavras de uso freqüentes, uso de maiúscula e minúscula, entre outras.

Considerando o pouco conhecimento de Língua Portuguesa que a maior parte dos alunos surdos apresenta, é de se esperar que eles demonstrem mais dificuldades para escrever e que não necessariamente atinjam os mesmos níveis que os alunos ouvintes. Neste ponto, vale lembrar que a Língua Portuguesa é considerada nos documentos legais mais atuais como segunda língua para os Surdos, fato que deve ser levado em consideração na avaliação. Não se quer, com isso, justificar uma postura de pouca exigência e mesmo de representação do aluno surdo como incompetente. Assim como para os ouvintes, o professor deve propiciar condições para que os alunos surdos desenvolvam todo o seu potencial, o que não significa chegar aos mesmos resultados.
Svartholm (1998), como já foi referido neste livro, propõe que não se compare os resultados obtidos no uso da Língua Majoritária escrita por crianças surdas com os atingidos pelas ouvintes aprendendo a mesma língua, mas sim com dados de crianças aprendendo uma segunda língua. A Língua Majoritária, no nosso caso o Português, é a segunda língua dos alunos surdos, já que a primeira é a Língua de Sinais.
Este fato é reconhecido pelo Decreto Federal nº 5.626, o qual estabelece que, na correção das provas escritas, devem ser adotados mecanismos de avaliação coerentes com o aprendizado de segunda língua, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa.
Ainda em relação ao papel da visão na aquisição da escrita por alunos surdos, vale ressaltar que, diferentemente dos ouvintes, que se baseiam na audição para elaborar suas hipóteses sobre a escrita, os alunos surdos fazem uso da visão e, por este motivo, espera-se que suas hipóteses não
sejam as mesmas. O fato de ser diferente, não significa que os alunos surdos não levantem hipóteses sobre a escrita e nem que suas hipóteses não conduzam à aquisição da Língua Portuguesa na modalidade escrita.
Outro aspecto a considerar é que o pouco conhecimento da Língua Portuguesa não deve ser impedimento para que os alunos surdos participem de atividades de escrita desde o início do processo. No entanto, é esperado que eles necessitem, por mais tempo do que os ouvintes, que o professor ouvinte atue como escriba, escrevendo, na Língua Portuguesa, o que eles sinalizam na Língua de Sinais.
Ao passar, para a Língua Portuguesa, uma mensagem expressa na Língua de Sinais, o professor deve chamar a atenção para diferenças lingüísticas e textuais entre as duas línguas.

* fonte: TOF - Alunos Surdos (SMESP)

DICA LITERÁRIA

O MONSTRO MOSTRUOSO DA CAVERNA CAVERNOSA

Rosana Rios

Ed. DCL

No alto de uma montanha montanhosa, no fundo de uma caverna cavernosa, vivia um monstro monstruoso. Mas esse monstro não era igual aos outros, pois a única coisa de que ele gostava na vida era... sorvete! Esta história brinca com os personagens arquetípicos - monstros, princesas e príncipes - e diverte o leitor com a inversão dos papéis clássicos.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES - LIVRO "O CARTEIRO CHEGOU"

SINOPSE:

Assim como todo mundo, os contos de fadas gostam de mandar e receber cartas. João, por exemplo, mal tem tempo de agradecer o gigante pelas ótimas férias que sua galinha de ovos de ouro lhe proporcionou. Cachinhos Dourados aproveita para se desculpar com a família Urso por ter causado confusão na casa. E o que seria da bruxa sem o catálogo de ofertas do Empório da Bruxaria, que esse mês oferece uma promoção especial de mistura para torta Menino Fofo? Por isso, quando o carteiro chega é sempre uma festa, e todo mundo o convida para entrar. Mas às vezes - especialmente em caso de Lobo Mau - ele prefere recusar o chazinho e dar no pé o mais rápido possível. O livro, que é todo contado em rimas, vem cheio de cartas de verdade, postais, livrinhos e convites, com envelope e tudo.

MAIS SOBRE O LIVRO...

O livro traz um interessante trabalho de intertextualidade inter-gêneros
(MARCUSCHI, 2002) entre contos infantis e gêneros textuais epistolares (e sua maioria)
atuais, o que permite uma variedade de atividades e de projetos para a sala de aula. Todavia,
para o trabalho com a SD que apresentaremos seria então necessário que as crianças já
tivessem lido os seguintes contos: Cachinhos dourados e os três ursos; Branca de Neve e os
sete anões; João e o pé de feijão; Cinderela; Chapeuzinho Vermelho.

De forma geral, o livro contém diversos contos que trazem um carteiro como
personagem principal e que realiza a sua tarefa entregando cartas para destinatários que são
personagens das histórias dos contos infantis tradicionais. Assim, dentro do suporte envelope,
são anexados a ele, no decorrer da história, vários gêneros textuais, com diferentes propósitos
comunicativos, conforme se vê no quadro abaixo:

(clique em cima da imagem para ampliar)

Oficina 1:
- Apresentação da situação e do projeto à classe:
* Ler diferentes cartas trazidas pelo carteiro para atualizar a leitura dos contos infantis tradicionais e produzir uma carta final para um dos personagens de histórias infantis tradicionais.
- Roda de leitura: relembrando os contos tradicionais presentes nos livros

Objetivos
* Motivar os alunos em torno de um projeto de comunicação coletivo: leitura e produção de cartas.
* Recordar com os alunos a sinopse dos contos infantis tradicionais.
* Reunir as crianças em grupo para registrar as sinopses.
- Dramatização para reconhecimento de algumas personagens de contos infantis.

Oficina 2
- Um pouquinhos de história: o desenvolvimento dos meios de comunicação
Objetivos
* Compreender o desenvolvimento dos meios de comunicação a partir da leitura crítica da reportagem
* Recados do passado- veja como as pessoas trocavam mensagens em diferentes épocas, publicada pela Revista Recreio (n° 420, 27/03/08)

Oficina 3
- Reconhecimento das condições de produção do gênero textual 1: carta de pedido de desculpas

Objetivos
* Discutir por meio da leitura dos gêneros os elementos principais do contexto de produção por
meio de um quadro comparativo entre eles.
* Debater oralmente para identificar as opiniões dos alunos.
* Escrever uma lista de constatação sobre o gênero.


Oficina 4
- Reconhecimento das condições de produção gênero textual 2: panfleto de propaganda
Objetivos:

* Analisar, por meio de uma aula de leitura, duas propagandas de um mesmo produto (pãezinhos de leite da Nutrela) voltadas a públicos distintos: a primeira a meninos e a segunda a meninas;
* Refletir com as crianças, por meio do planejamento de uma aula de leitura (vide HILA 1999, para saber procedimentos de elaboração para uma aula crítica a partir de gêneros textuais) sobre: o poder da propaganda, a importância dos destinatários, os recursos visuais tendo em vista os destinatários.
* Leitura crítica do panfleto do livro, destinado à bruxa malvada, reconhecendo seus elementos do contexto de produção.

Oficina 5
- Reconhecimento das condições de produção gênero textual 3 e 4 : cartão postal e cartão de aniversário

Objetivos:
* Praticar a escrita de um cartão de aniversário trazido pelo professor.
* Ler um cartão postal trazido pelo professor .
* Comparar os gêneros anteriores por meio de um quadro destacando-se os elementos do contexto de produção.
* Escrever um registro com os alunos sobre as descobertas realizadas.

Oficina 6
- Reconhecimento das condições de produção dos gêneros textuais 4 e 5: carta de comunicação de publicação de livro e carta de comunicado de despejo

Objetivos:
*Retomar os pontos aprendidos sobre a carta de pedido de desculpas.
* Ler as cartas presentes no livro.
*Praticar o reconhecimento do objetivo das cartas e de seus destinatários.
* Escrever um registro diferenciando as três cartas trabalhadas.

Oficina 7
-A produção coletiva/grupo de uma carta para um personagem de um conto infantil trabalhado para dar continuidade ao livro

Objetivos:
*Produzir uma nova carta (em grupos) a ser levada pelo carteiro para uma personagem conhecida de contos infantis, a fim de continuar o processo de intertextualidade inter-gêneros.
* Realizar um debate oral sobre algumas possibilidades de gêneros e de situações para a carta.
* Orientar o processo de planejamento.
* Expor as cartas na sala.

* fonte: "O CARTEIRO CHEGOU: uma proposta de seqüência didática para séries iniciais "
Cláudia Valéria Doná Hila17 (UEM- PG/UEL)
Elvira Lopes Nascimento (UE
R e v i s t a P r o l í n g u a – I S S N 1983-9979 P á g i n a 64
Volume 2 Número 1 – Jan./Jun de 2009

PARA GOSTAR DE LER...

Dois amigos e um chato

Os dois estavam tomando um cafezinho no boteco da esquina, antes de partirem para as suas respectivas repartições. Um tinha um nome fácil: era o Zé. O outro tinha um nome desses de dar cãibra em língua de crioulo: era o Flaudemíglio.
Acabado o café o Zé perguntou: — Vais pra cidade?
— Vou — respondeu Flaudemíglio, acrescentando: — Mas vou pegar o 434, que vai pela Lapa. Eu tenho que entregar uma urinazinha de minha mulher no laboratório da Associação, que é ali na Mem de Sá.
Zé acendeu um cigarro e olhou para a fila do 474, que ia direto pro centro e, por isso, era a fila mais piruada. Tinha gente às pampas.
— Vens comigo? — quis saber Flaudemíglio.
— Não — disse o Zé: — Eu estou atrasado e vou pegar um direto ao centro.
— Então tá — concordou Flaudemíglio, olhando para a outra esquina e, vendo que já vinha o que passava pela Lapa: —Chi! Lá vem o meu... — e correu para o ponto de parada, fazendo sinal para o ônibus parar.
Foi aí que, segurando o guarda-chuva, um embrulho e mais o vidrinho da urinazinha (como ele carinhosamente chamava o material recolhido pela mulher na véspera para o exame de laboratório...), foi aí que o Flaudemíglio se atrapalhou e deixou cair algo no chão.
O motorista, com aquela delicadeza peculiar à classe, já ia botando o carro em movimento, não dando tempo ao passageiro para apanhar o que caíra. Flaudemíglio só teve tempo de berrar para o amigo: — Zé, caiu minha carteira de identidade. Apanha e me entrega logo mais.
O 434 seguiu e Zé atravessou a rua, para apanhar a carteira do outro. Já estava chegando perto quando um cidadão magrela e antipático e, ainda por cima, com sorriso de Juraci Magalhães, apanhou a carteira de Flaudemíglio.
— Por favor, cavalheiro, esta carteira é de um amigo meu —disse o Zé estendendo a mão.
Mas o que tinha sorriso de Juraci não entregou. Examinou a carteira e depois perguntou: — Como é o nome do seu amigo?
— Flaudemíglio — respondeu o Zé.
— Flaudemíglio de quê? — insistiu o chato.
Mas o Zé deu-lhe um safanão e tomou-lhe a carteira, dizendo: — Ora, seu cretino, quem acerta Flaudemíglio não precisa acertar mais nada!

Stanislaw Ponte Preta

SUGESTÕES - ATIVIDADES PERMANENTES PARA O 1º ANO

ATIVIDADE PERMANENTE

* O QUE É?

Trabalho regular, diário, semanal ou quinzenal que objetiva uma familiaridade maior com um gênero textual, um assunto/tema de uma área curricular, de modo que os estudantes tenham a oportunidade de conhecer diferentes maneiras de ler, de brincar, de produzir textos, de fazer arte, etc. Tenham, ainda, a oportunidade de falar sobre o lido/vivido com outros, numa verdadeira "comunidade".

* SUGESTÕES

VOCÊ SABIA? - momento em que se discutem assuntos/temas de interesse das crianças. "Como viviam os dinossauros?" "Por que a água do mar é salgada?" "Como as crianças indígenas brincam?". Cada estudante ou grupo pode se encarregar de tentar descobrir respostas para as perguntas. O professor também pode trazer, para este momento, suas observações sobre o que mais mobiliza sua turma, em termos de curiosidade científica. É hora de trazer conteúdos das outras áreas curriculares: história, geografia, ciências, matemática, educação física, como objeto de leitura e discussão.

NOTÍCIA DA HORA- momento reservado às notícias que mais chamaram a atenção das crianças na semana. Hora de exercitar o relato oral da criança que, por sua vez, vai aprendendo, cada vez mais, a fazê-lo, fazendo. Momento organizado para também o professor selecionar notícias que não mobilizaram as crianças, mas que podem ser discutidas em sala, na tentativa de ampliar as referências do grupo-classe.

NOSSA SEMANA FOI ASSIM...- momento em que se retoma, de forma sucinta, o trabalho desenvolvido e se auxiliam as crianças no relato e na síntese do que aprenderam; em que a memória de um pode/deve ser complementada com a fala do outro; em que o professor faz uma síntese escrita na lousa ou em cópias no papel ou no retroprojetor. Enfim, é hora de sistematizar, um pouco mais, as aprendizagens da semana: o que sabíamos? O que aprendemos? O que queremos aprender mais?

VAMOS BRINCAR? - momento em que se "brinca por brincar", em pequenos grupos, meninas com meninos, só meninas, só meninos, em duplas, em trios, sozinhos. É hora de o (a) professor(a) garantir a brincadeira, organizando, com as crinanças, tempos, espaços e materiais para esse fim. É hora de observar as crianças nesse "importante fazer". É hora de registrar essas observações para que possam ajudar o (a) professor (a) a planejar outras atividades, a partir de um maior conhecimento sobre a turma, sobre cada criança.

FAZENDO ARTE - momento reservado para as crianças conhecerem um artista específico (músico, poeta, pintor, escultor, etc.): sua obra, sua vida. Pode ser hora ainda de “fazer à moda de...”, em que as crianças realizam releituras de artistas e obras. Pode também ser momento de autoria de cada criança, por meio de sua expressão verbal, plástica, sonora.

CANTANDO E SE ENCANTANDO - momento em que se privilegiam as músicas que as crianças conhecem e gostam de cantar, sozinhas, todas juntas. É hora também de ouvir músicas de estilos e compositores variados, como forma de ampliação de repertório e gosto musical.

NO MUNDO DA ARTE - momento em que se organizam idas dos estudantes a exposições, apresentações de filmes, peças teatrais, grupos musicais. Para isso, planejar com as crianças toda a atividade, fazendo o roteiro da saída, o que e como observar. Na volta, avaliar a atividade,
ouvindo o que as crianças sentiram e pensaram a respeito e organizando registros, com blocões, cadernos coletivos ou murais.

COMUNIDADE, MUITO PRAZER! - momento em que se convidam artistas da região ou profissionais especializados (bombeiros, eletricistas, engenheiros, professores, repentistas, contadores de histórias, etc.) para irem à escola e fazerem uma apresentação/palestra/conversa. O evento demanda ação das crianças junto com o/a professor(a): elaborar o cronograma, selecionar as pessoas, fazer o convite, organizar a apresentação da pessoa, avaliar a atividade, etc.

A FAMÍLIA TAMBÉM ENSINA... - momento em que se convidam mãe, pai, avô, avó, tio, tia para contar histórias, fazer uma receita culinária, contar como se brincava em sua época, cantar
com as crianças. É a família enriquecendo seus laços com a escola e com as crianças. É a família compartilhando seus saberes.

DESCOBRI NA INTERNET - para as crianças que têm acesso em casa ou na comunidade à rede mundial de computadores, é possível reservar um momento para as descobertas que realizam, a partir dessa ferramenta de informação. Devagar, o/a professor(a) pode ajuda-las a selecionar informações e a ter uma visão mais crítica sobre o que circula na Internet.

LEITURA DIÁRIA FEITA PELO PROFESSOR - momento em que se lê para as crianças. É momento de o leitor experiente ajudar a ampliar o repertório dos leitores iniciantes. É possível,
por exemplo, ler uma história longa em capítulos, como se liam os folhetins, como se acompanha uma novela na TV, mas também se pode ler histórias curtas, como fábulas, crônicas, etc. Ou ler poemas, com muita expressividade, enfatizando aqueles cuja sonoridade das palavras, cujo jogo verbal são as tônicas da construção poética. É possível ler ainda o quadro de um pintor: suas formas, cores, linhas.

RODA SEMANAL DE LEITURA - com as possibilidades referidas e outras ainda, como, por exemplo, quando as crianças selecionam, de própria escolha, em casa, na biblioteca (de classe, da
escola ou da cidade) livros/textos/gibis para ler em dias e horários predeterminados. Podem depois conversar sobre o que leram para seus colegas. São leitores influenciando leitores. São leitores partilhando leituras.

* fonte: Modalidades Organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade (Alfredina Nery), in ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS - ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADE (MEC)

FELIZ DIA DA MULHER!!!